孟慶微 郭曉霞

二、解決全市基礎(chǔ)教育問題的對(duì)策

針對(duì)全赤峰市基礎(chǔ)教育存在的問題，如何解決？一是要以教育思想啟蒙為主軸，尋找問題，清理思想，把握本質(zhì)，進(jìn)行基本的范式建構(gòu)和行動(dòng)研究;二是要以校本教研為主旋律，讓教師成長和教學(xué)研究合二為一。

（一）教育思想啟蒙

在專業(yè)力量的指導(dǎo)和支持下，教育行政部門、教研部門、基層學(xué)校，或獨(dú)立，或以對(duì)話的形式，持續(xù)反思自身問題，下決心查找教育的深層問題及其產(chǎn)生的原因，并使全體教育人達(dá)成共識(shí)。比如，虛假學(xué)習(xí)、虛假教研、虛假管理是不是學(xué)校教育的核心問題。要把這個(gè)反思查找的過程，變成清理教育思想“地基”的過程和開展行動(dòng)研究的過程。所謂清理教育思想地基，就是要把那些似是而非的、誤解誤讀的、自以為是的教育思想進(jìn)行分析和徹底清理，從理性層面，從概念層面，深入理解教育的本質(zhì)、管理的本質(zhì)、教學(xué)的本質(zhì)。專業(yè)力量的介入，就是要自上而下進(jìn)行大力度的教育思想啟蒙，使全體教育工作者重新理解和思考什么是教育，什么是管理，什么是課程，什么是教學(xué)，什么是學(xué)科，引導(dǎo)校長、教師們從根本上把握教育本質(zhì)。所謂行動(dòng)研究，就是要帶著專業(yè)的眼光不斷觀察課堂，不斷反思教育，不斷調(diào)整改進(jìn)自己的行動(dòng)。這里，一定要處理好知與行的關(guān)系，行動(dòng)和創(chuàng)造的關(guān)系?？梢哉f，若沒有這樣一個(gè)理性的、反思的、實(shí)踐的過程，我們很難跨過教育專業(yè)的門檻。這里的關(guān)鍵是，第一，專業(yè)引領(lǐng)要找“對(duì)”的專家;第二，教育行政部門、業(yè)務(wù)干部和校長要帶好頭，走在行動(dòng)和理解的前列;第三，針對(duì)當(dāng)前課程教學(xué)存在的核心問題，基于學(xué)習(xí)、學(xué)科、教學(xué)、課程的本質(zhì)，借鑒張華、佐藤學(xué)、陳靜靜等學(xué)者的思想和實(shí)踐，對(duì)課堂教學(xué)改革進(jìn)行基本范式建構(gòu)和行動(dòng)研究。

我們倡導(dǎo)什么樣的教學(xué)呢？那就是“讓教學(xué)變成協(xié)同研究”。這個(gè)名稱，抓住了兩個(gè)關(guān)鍵詞，力圖體現(xiàn)教學(xué)的本質(zhì)。一個(gè)是“研究”，體現(xiàn)了探索、發(fā)現(xiàn)、問題解決的科學(xué)精神;一個(gè)是“協(xié)同”，體現(xiàn)了傾聽、對(duì)話、合作共生的民主精神。

前者體現(xiàn)了人與世界的對(duì)話關(guān)系，后者體現(xiàn)了師生及同伴間的對(duì)話關(guān)系。合而言之，教學(xué)的過程，就是師生基于真實(shí)的問題情境，開展合作研究，進(jìn)行合作式問題解決，持續(xù)與世界、與他人、與自我三維一體的對(duì)話過程。對(duì)于教師而言，研究性教學(xué)，一方面，使教學(xué)與研究、教學(xué)與專業(yè)成長的分離狀態(tài)走向了合一，即教學(xué)，就是教學(xué)研究。另一方面，實(shí)現(xiàn)了研究兒童與研究學(xué)科的協(xié)同并進(jìn)。在對(duì)學(xué)科與生活的問題解決中，在傾聽和對(duì)話中，教師不斷理解兒童的思想和觀念，不斷理解兒童的體驗(yàn)和情感，這本身就是引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)思維、學(xué)會(huì)關(guān)心的過程。教師在不斷理解兒童中，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科、對(duì)教育的理解。因而，“教，就是傾聽”（達(dá)克沃斯語）。對(duì)于學(xué)生而言，不再是去情境的、原子化的個(gè)人的、僅憑意志力的學(xué)習(xí)，始終在問題情境中，在同伴間“和而不同”的理解中，在安全與潤澤的協(xié)同中，探究著、體驗(yàn)著、傾聽對(duì)話著，不斷產(chǎn)生每個(gè)人自己的思想和理解。因而，“學(xué)，就是告訴”。對(duì)于師生的關(guān)系而言，再也不是什么誰主導(dǎo)誰主體、什么以學(xué)定教的關(guān)系，而是“教學(xué)做合一”的關(guān)系，是傾聽對(duì)話、幫助和欣賞的關(guān)系，是“讓學(xué)”的關(guān)系，是多主體互動(dòng)的關(guān)系，是協(xié)同問題解決的關(guān)系。由此，“教育即生活”的課堂，就成了真正意義上的“學(xué)習(xí)共同體”。

（二）建立“觀察—描述—反思—改進(jìn)”的校本教研新范式，使之成為學(xué)校管理的主旋律

佐藤學(xué)先生在實(shí)踐中總結(jié)出，上完一節(jié)課，要用兩節(jié)課左右的時(shí)間進(jìn)行課例研究。他還一再強(qiáng)調(diào)，改變課堂、改變學(xué)校的不二法門就是以課例研究為主的校本教研。如何研究呢？首先是課堂觀察。當(dāng)教師開始上課時(shí)，參與課例研究的教師就坐在學(xué)生身邊進(jìn)行“學(xué)情”觀察了。觀察對(duì)象可以重點(diǎn)選擇一名同學(xué)或一個(gè)小組，或兼顧全班。觀察內(nèi)容包括學(xué)生提出了哪些問題，產(chǎn)生哪些個(gè)人思想和理解，是在怎樣的情境下產(chǎn)生的，教師如何回應(yīng)學(xué)生的問題、想法與體驗(yàn)，需要教師提供怎樣的幫助，遇到的困難或障礙是什么，是否愿意投入學(xué)習(xí)，是否心理安全，如何建立同伴間傾聽對(duì)話關(guān)系，教師是如何展開教學(xué)活動(dòng)的，教師是如何進(jìn)行傾聽、串聯(lián)、反芻的，等等。教師一邊觀察、一邊思考、一邊記錄。此刻，尊敬的讀者，你想這會(huì)意味著什么？自教師坐在教室里聽課的時(shí)候就開始了真實(shí)的、富有生命活力的研究了（教學(xué)研究和兒童研究）。此刻，課堂就是教學(xué)實(shí)驗(yàn)室，就是學(xué)生思想實(shí)驗(yàn)室。如果此刻的教學(xué)真的變成協(xié)同研究時(shí)，在課堂里就形成了巨大的生命場，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是“知識(shí)實(shí)驗(yàn)”的過程，就是釋放人的生命原始創(chuàng)造力（杜威先生本能沖動(dòng)說）的過程，就是不斷產(chǎn)生思想和理解之“悅”的過程。聽課教師置身此真實(shí)的、創(chuàng)造的生命世界之中，自身生命也會(huì)不由自主地被卷入到思考、理解、反思和創(chuàng)造之中。因?yàn)槁犝n教師發(fā)現(xiàn)著真實(shí)的兒童、發(fā)現(xiàn)著兒童學(xué)習(xí)的秘密，也發(fā)現(xiàn)著自己對(duì)兒童、對(duì)教育、對(duì)學(xué)科新的理解。也唯有這“新的理解”才是教師反思自己、改進(jìn)自己、創(chuàng)造自己的動(dòng)力和源泉。

待上課結(jié)束，觀課教師開始分小組討論，每個(gè)教師基于觀察的實(shí)證進(jìn)行描述（盡量排除前見，直觀學(xué)習(xí)現(xiàn)場）。因?yàn)橛辛舜罅坑^察“實(shí)證”，教師再也不會(huì)像原來那樣無話可說和言不由衷，而是抑制不住沖動(dòng)地進(jìn)行交流，因?yàn)樗辛怂枷?，渴望在?duì)話中分享和修正、豐富自己。每個(gè)教師在傾聽同伴中進(jìn)行自我反思，從而實(shí)現(xiàn)自我改進(jìn)。研討結(jié)束，教師開始主動(dòng)撰寫研究報(bào)告或隨筆。這里的“主動(dòng)”一定是建立在前期的深度觀察、深度交流、深度反思的基礎(chǔ)之上。當(dāng)教師把寫反思性文章變成習(xí)慣時(shí)，就成為了真正意義上的“反思性實(shí)踐家”了。試想一下，這樣的教師想不成長都不行，想沒有思想都做不到。

那么，“觀察—描述—反思—改進(jìn)”作為一種新的教研范式，“新”在哪里呢？至此，慧心的讀者早已明白，但我還是要略做梳理，這種研究方式實(shí)現(xiàn)了五個(gè)重要翻轉(zhuǎn)，一是由過去的重點(diǎn)聽老師怎么講的虛假研究轉(zhuǎn)向重點(diǎn)研究學(xué)生怎么學(xué)的真實(shí)研究;二是由過去的重點(diǎn)評(píng)價(jià)別人轉(zhuǎn)向自我反思自我改進(jìn);三是由過去缺少反思的勞作式教學(xué)走向不斷改變自己、成長自己、創(chuàng)造自己的行動(dòng)研究;四是由過去基本不開放、教師自然生長的封閉課堂，走向教師間協(xié)同研究的學(xué)習(xí)共同體;五是由過去的規(guī)定的、片段的、應(yīng)付式的校本教研，走向基于問題解決的、連續(xù)的、有邏輯的、持續(xù)生長的行動(dòng)研究。

校長對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和管理，因長期不參與或很少參與以課例研究為主的校本教研，致使很多校長讀不懂課堂，當(dāng)然也就讀不懂學(xué)生和教師，這樣怎么會(huì)進(jìn)行科學(xué)的管理。因此，校長的管理，如果不從讀懂課堂、讀懂教育出發(fā)，就會(huì)使管理淪為控制和虛假。校長的管理，意味著管理研究。管理，就是不斷理解學(xué)生、理解教師、理解學(xué)習(xí)、理解教育、理解學(xué)校、理解自己的過程，在理解中不斷形成新的教育思想，不斷調(diào)整落后的管理制度，不斷幫助教師成長，不斷營造新的教育文化氛圍。

（三）建立校長教師“讀書—實(shí)踐—寫作”三位一體的新教育生活方式

為什么把這種教育生活方式稱為“新”的呢？就是因?yàn)樵S多教育工作者是長期不讀書、不實(shí)踐、不寫作的?！叭弧钡谋澈笫遣环此?、不創(chuàng)造。我們極力倡導(dǎo)要讓每一位教育工作者，成為終身的實(shí)踐者、閱讀者、寫作者。三者都指向行動(dòng)的創(chuàng)造、思想的創(chuàng)造、生命的創(chuàng)造。

首先，對(duì)“讀書—實(shí)踐—寫作”三者的關(guān)系及內(nèi)涵作以辨析。實(shí)踐，是核心，是目的。讀書、寫作，是兩翼，是手段，也具有自身獨(dú)立存在的目的。三者，不是獨(dú)立的三個(gè)，是“三位一體”，相互促進(jìn)和轉(zhuǎn)化，共同指向“反思性實(shí)踐家”這一教師的生命存在方式。

實(shí)踐，作為一個(gè)哲學(xué)概念，是指教師的創(chuàng)造性課程教學(xué)活動(dòng)。創(chuàng)造，是實(shí)踐的應(yīng)有之義，也是人作為生命體的應(yīng)然狀態(tài)。創(chuàng)造的動(dòng)力，既來自生命的本能，也來自人與環(huán)境的互動(dòng)，在創(chuàng)造世界中創(chuàng)造自己。強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性，是因?yàn)槎鄶?shù)教師的教學(xué)活動(dòng)，基本上以傳遞灌輸為主，是非創(chuàng)造的工具性存在?，F(xiàn)在要讓課程教學(xué)的實(shí)踐回歸它的本義，即“讓教學(xué)變成協(xié)同研究”“讓每個(gè)教師成為課程的領(lǐng)導(dǎo)者和創(chuàng)造者”“讓每個(gè)校長變成學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)造者”。實(shí)踐，作為核心，越深入，越有利于激發(fā)讀書和寫作的需求和欲望，也就更有利于養(yǎng)育自身。

讀書，本質(zhì)上是與他人對(duì)話，是“用書”，借助書來思考、體驗(yàn)和解決問題。讀經(jīng)典，本質(zhì)上是與“高手”對(duì)話。這是我們倡導(dǎo)閱讀經(jīng)典的原因。人，是關(guān)系性存在。馬克思說：“人是社會(huì)關(guān)系的總和?！本S果斯基說：“人首先是社會(huì)性的發(fā)展，其次才是個(gè)體心理的發(fā)展?！弊x書，是以書為媒介實(shí)現(xiàn)人的這種關(guān)系性、社會(huì)性的存在。我們之所以不遺余力地倡導(dǎo)讀書，主要是因?yàn)槲覀兊慕處熑肼氶T檻太低。教師基本的閱讀能力和思考能力尚且不足，更何況基本的學(xué)科素養(yǎng)，更妄談基本的課程論、教學(xué)論和人文素養(yǎng)?；诖耍覀兂珜?dǎo)讀書，倡導(dǎo)讀好三類書：學(xué)科類、教育類、人文類。三類書的閱讀分別指向讀懂學(xué)科、讀懂教育、讀懂人，體現(xiàn)了教師的基本素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。比如學(xué)科類書籍，通過讓教師對(duì)學(xué)科類經(jīng)典的閱讀，彌補(bǔ)、敦厚其學(xué)科素養(yǎng)的不足，使教師首先擁有學(xué)科核心素養(yǎng)，逐步實(shí)現(xiàn)“一流教師教思想”。比如教育類書籍，如果每個(gè)教師能夠讀上幾本真正的教育經(jīng)典，如杜威、張華、佐藤學(xué)等諸先生的著作，在當(dāng)前灌輸教育流行的背景下，你才有可能識(shí)破其弊端，真正進(jìn)入教育的“門檻”。比如人文類書籍，如果不閱讀幾本像樣的文史哲經(jīng)典著作，我們是很難進(jìn)入“人”的世界的。我們的獨(dú)立思考能力、判斷能力無不與此相關(guān)。這是讀的內(nèi)容，那么如何閱讀呢？經(jīng)典，就要精讀，而不是泛泛瀏覽，一是要讀進(jìn)去，讀得“少”，讀得“深”，讀到概念層面的理解和把握，讀出自己的思想和邏輯，讀出自己的“精神園地”。二是要跳出來，能用教學(xué)事實(shí)和生活詮釋理論，用所讀理論解讀、透視教學(xué)事實(shí)和生活，最終形成無意識(shí)的理性狀態(tài)和文化人格。如此實(shí)現(xiàn)閱讀與實(shí)踐的相互轉(zhuǎn)化和促進(jìn)。

寫作，本質(zhì)上是與自己對(duì)話，為自己“立言”。立言的本質(zhì)，是“立己”，以文字背后的思想和情感來立己。教育者的寫作，是用文字、用概念邏輯或教育敘事來整理自己、反思自己、創(chuàng)造自己。寫作過程中思考的深遠(yuǎn)程度、縝密程度、廣泛聯(lián)系程度、有邏輯的長期持續(xù)程度，都是一般非書面思考所達(dá)不到的。當(dāng)然，教師并非一定要在“立言”中成為作家或者專業(yè)學(xué)者，用著作來標(biāo)志自己，影響世人。但作為反思性實(shí)踐家，理應(yīng)成為善于反思自己、創(chuàng)造自己的立言者。世間哪一位優(yōu)秀教師不是“立言”者，哪一位從不立言的教師成為優(yōu)秀者？簡而言之，是不是堅(jiān)持寫作，決定著一位教師的專業(yè)水平和成長高度?，F(xiàn)實(shí)中，絕大部分教師把寫教育文章、隨筆看得太難了，不愿意動(dòng)筆或真寫不出來，主要原因還是因?yàn)榻處熑鄙偕疃葘?shí)踐、觀察和閱讀，也就是缺少孕育思想的過程。一個(gè)沒有思想、沒有表達(dá)愿望的人如何能寫得出來？寫作，無非是以一種較正規(guī)的反思方式用筆或電腦記錄、整理自己的思考過程而已。反過來，寫作會(huì)促進(jìn)實(shí)踐的理性化和行動(dòng)力提升，促進(jìn)對(duì)閱讀的需求和品質(zhì)。

總之，我們極力倡導(dǎo)校長教師踐行“讀書—實(shí)踐—寫作”三位一體的新教育生活方式，就是要讓教育者的生活回歸其實(shí)踐的本質(zhì)、反思的本質(zhì)、創(chuàng)造的本質(zhì)。

當(dāng)然，各地學(xué)校管理水平不斷提高，但指向課堂的改進(jìn)和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展不足。

巴林左旗教育局推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)，2015年出臺(tái)了《巴林左旗學(xué)校章程建設(shè)指導(dǎo)意見》，基本做到了“一校一章程”，各校以章程為依據(jù)，自覺完善學(xué)校內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制，學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展不斷豐富。敖漢旗教育局組織中小學(xué)全面落實(shí)《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》，探索實(shí)施學(xué)校年級(jí)部管理和扁平化管理方式。林東六中構(gòu)建了“三橫三縱矩陣結(jié)構(gòu)的扁平化分布式內(nèi)部治理機(jī)制”，追求學(xué)校管理的高效運(yùn)行。調(diào)研所到學(xué)校，很多學(xué)校已經(jīng)將管理的“鏈條”延伸到課程建設(shè)、課堂改革的深層領(lǐng)域，如林東七小、隆昌地區(qū)學(xué)校、敖漢七中、箭橋中學(xué)等?！白尮芾碇赶蛘n堂、課程和教師的專業(yè)成長”，這是市教育局近年來一直倡導(dǎo)的一個(gè)基本要求。我們欣喜地看到了學(xué)校管理在向著這個(gè)方向邁進(jìn)，一批校長在向這個(gè)方向努力。

總體上看，學(xué)校管理存在的問題也是突出的。以片面應(yīng)試為主導(dǎo)的功利主義價(jià)值觀凸顯了學(xué)校管理的控制取向，對(duì)教師個(gè)體生命潛能的激揚(yáng)和專業(yè)成長的指導(dǎo)和支持不夠。學(xué)校管理的“精細(xì)化”“無縫對(duì)接”似乎成為好管理的共識(shí)，校長的匯報(bào)、教育行政部門的檢查也常常以此為管理的高境界。這在學(xué)校的安全管理層面當(dāng)然是必須的，但也存在著對(duì)引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生自治、自我管理能力的不足或缺位。學(xué)校很多管理制度、策略、行為，多是為了直接決勝中考、高考而在時(shí)間上、空間上做的制度性要求和控制。比如，什么時(shí)間結(jié)束課程，什么時(shí)間月考，什么時(shí)間進(jìn)行一輪二輪復(fù)習(xí)，等等。諸多的要求，不論每個(gè)班級(jí)每個(gè)學(xué)生有多大的差異，多是在統(tǒng)一的號(hào)令下“齊步走”。一些長效機(jī)制的建立，比如，全校一個(gè)教學(xué)模式的“推廣”，制式導(dǎo)學(xué)案的利用，“有氣無力”的學(xué)科教研，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的課堂升級(jí)達(dá)標(biāo)活動(dòng)，每天應(yīng)付性的讀書筆記，等等。這些機(jī)制，并沒有導(dǎo)向人的生命創(chuàng)造和對(duì)真善美的追求。除了控制以外，學(xué)校管理也在引導(dǎo)，也在激勵(lì)。在調(diào)動(dòng)教師工作積極性方面，學(xué)?；ǖ牧獠豢芍^不大，采取了績效工資、職稱評(píng)選、各種評(píng)優(yōu)評(píng)先等方式。效果如何呢？不能說沒有效果，但這些舉措本質(zhì)上仍然是等級(jí)化思維管理的產(chǎn)物，仍具有競爭和控制的屬性，對(duì)于教師這個(gè)充滿無限智慧和創(chuàng)造的專業(yè)勞動(dòng)常常適得其反。

拋開上述這些管理舉措和細(xì)節(jié)，我們來追問，多少年的精細(xì)化管理下來，若干套路的學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略，為什么沒有讓課堂發(fā)生深刻變化？為什么教師的專業(yè)成長提升緩慢？為什么搞了那么多培訓(xùn)效果不明顯？為什么職業(yè)倦怠問題沒有得到有效遏制？當(dāng)然，這并不完全是學(xué)校內(nèi)部、教育內(nèi)部的責(zé)任。但我們應(yīng)該繼續(xù)反思，管理的控制意味著什么？學(xué)校對(duì)教師管理控制本質(zhì)上與教師對(duì)學(xué)生以傳遞性教學(xué)和刷題訓(xùn)練為主要方式的控制是一樣的，共同以簡單的、低級(jí)的甚至非專業(yè)的方式指向?qū)W校生活運(yùn)轉(zhuǎn)的安全、有序和分?jǐn)?shù)提高。家長在教師的要求下以檢查作業(yè)等方式實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的合作控制。長此以往，教師淪為考試工具而不自知。于是，學(xué)校對(duì)教師，教師對(duì)學(xué)生，形成了環(huán)環(huán)相扣的控制鏈條。在這種精細(xì)化的、嚴(yán)密的高管控下，是否收獲了分?jǐn)?shù)的大面積提高？看看中考、高考的大數(shù)據(jù)即可知道。我們?cè)谏a(chǎn)出名校學(xué)生的同時(shí)，產(chǎn)生了多少有思想、有學(xué)術(shù)水平、有專業(yè)成果標(biāo)志的名師？教師的厭教厭學(xué)，生命的凋零和精神的枯萎，這是控制式管理造成的惡果。

當(dāng)然，很多管理者在追求控制的同時(shí)，也在嘗試進(jìn)行積極引導(dǎo)和良性建構(gòu)。但在強(qiáng)大的控制文化面前，在自身課程領(lǐng)導(dǎo)力不足的情況下，在內(nèi)外部環(huán)境諸多因素影響的條件下，多數(shù)地區(qū)和學(xué)校還未能找到有效解決問題的良策。

學(xué)校管理者沒有把課程、課堂、教師成長、管理、評(píng)價(jià)等作為教育生態(tài)各要素進(jìn)行“一”的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)和整體改革，使之相輔相成。管理部門各負(fù)其責(zé)，單兵突進(jìn)，“工作到位而不越位”，結(jié)果各部門因?yàn)楣ぷ鞯轿欢B加出很多互不關(guān)聯(lián)的工作，使一線教師疲于應(yīng)付，卻掩蓋了教育的最本質(zhì)的“一”。

課堂轉(zhuǎn)型問題沒有成為管理的工作重心。學(xué)校沒有把課堂轉(zhuǎn)型和教師成長作為教育改革的核心和邏輯起點(diǎn)，常?！袄@”開核心問題追求所謂的“嚴(yán)細(xì)實(shí)活”。沒有把校本教研作為學(xué)校管理的主旋律，大量的、無效的行政管理活動(dòng)擠壓了教師的時(shí)間。沒有指向性的課程教學(xué)變革管理必然流于形式化、虛假化。

（未完待續(xù)）