摘 要： 隨著我國(guó)中小學(xué)教育的進(jìn)一步發(fā)展，基礎(chǔ)教育階段的課堂教學(xué)需要進(jìn)一步運(yùn)用更加科學(xué)的方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)。高中階段的教學(xué)在學(xué)生的基礎(chǔ)教育階段占據(jù)著重要的地位，同時(shí)由于數(shù)學(xué)學(xué)科的特殊性，要求教師在課堂教學(xué)過(guò)程中要根據(jù)學(xué)生的課堂狀態(tài)來(lái)進(jìn)行有效提問(wèn)，可以起到活躍課堂氣氛、幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的效果。本文從有效提問(wèn)的概念出發(fā)，提出有效提問(wèn)的必要性，進(jìn)一步分析了當(dāng)前高中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的誤區(qū)所在，總結(jié)了高中數(shù)學(xué)課堂有效提問(wèn)的原則，最后提出了高中數(shù)學(xué)課堂有效提問(wèn)的策略。

關(guān)鍵詞： 高中數(shù)學(xué);數(shù)學(xué)課堂;有效提問(wèn)

一、 有效提問(wèn)的概念

提問(wèn)不能夠只是停留在形式的層面，要做到提問(wèn)有內(nèi)容、有質(zhì)量。另外教師的提問(wèn)也不可能讓學(xué)生產(chǎn)生畏難心理，激起學(xué)生逆反心理的提問(wèn)同樣不可能達(dá)到教學(xué)的目的。有效提問(wèn)的內(nèi)涵應(yīng)該包括以下幾個(gè)要素。

（一）以人為本的提問(wèn)

教師是知識(shí)的引導(dǎo)者而不是教導(dǎo)者，課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生循循善誘，不能夠只是“填鴨式”教學(xué)。教師應(yīng)該從學(xué)生本身出發(fā)，理解體會(huì)學(xué)生的處境，根據(jù)學(xué)生本身特性來(lái)進(jìn)行提問(wèn)。

（二）課前進(jìn)行充分預(yù)設(shè)

教師在課堂上的每一個(gè)問(wèn)題，都應(yīng)該在課前進(jìn)行過(guò)充分的演練和模擬，做好充分的預(yù)設(shè)和假想。教師要預(yù)設(shè)自身提問(wèn)后學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的反應(yīng)是如何，同時(shí)對(duì)于問(wèn)題的設(shè)計(jì)，在課前也要做好科學(xué)合理的設(shè)計(jì)，在課前充分設(shè)計(jì)和預(yù)演。

（三）提問(wèn)過(guò)后及時(shí)進(jìn)行反饋

問(wèn)題提出后不代表著提問(wèn)的結(jié)束，提問(wèn)后教師應(yīng)該會(huì)得到新的信息，學(xué)生對(duì)所提問(wèn)問(wèn)題的反應(yīng)、學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、是否達(dá)到了自己提問(wèn)的效果以及提問(wèn)過(guò)后課堂的氛圍等。課堂提問(wèn)過(guò)后應(yīng)該及時(shí)掌握這些信息，以便于下一步的教學(xué)。

二、 有效提問(wèn)的必要性

提問(wèn)的重要性已在前文中提及，關(guān)于有效提問(wèn)是為了彌補(bǔ)提問(wèn)的不足，簡(jiǎn)單的提問(wèn)雖然會(huì)完成教學(xué)的任務(wù)，但是可能無(wú)法給學(xué)生更多的思考，因此需要有效提問(wèn)。當(dāng)前的高中數(shù)學(xué)教學(xué)需要教師引導(dǎo)學(xué)生自主產(chǎn)生思考，對(duì)于有疑問(wèn)的學(xué)生，教師應(yīng)該通過(guò)有效提問(wèn)的方式來(lái)讓學(xué)生自主解決問(wèn)題。所以，課堂提問(wèn)不能夠僅僅停留在提問(wèn)這一層面，要保證提問(wèn)的有效性，以真正幫助學(xué)生學(xué)習(xí)掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，幫助教師更好地完成教學(xué)任務(wù)。

三、 當(dāng)前高中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)存在的誤區(qū)

每一位數(shù)學(xué)教師都有著自己提問(wèn)教學(xué)的獨(dú)特方式，一般都會(huì)采取課堂提問(wèn)的方式進(jìn)行教學(xué)，但是部分教師囿于自身經(jīng)驗(yàn)和能力的不足，對(duì)于數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)可能會(huì)存在以下幾個(gè)方面的誤區(qū)。

（一）課堂提問(wèn)的目的不夠明晰

課堂提問(wèn)的目的性可以從兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行判斷，一是課堂提問(wèn)在課前沒(méi)有進(jìn)行充分的準(zhǔn)備設(shè)計(jì)，沒(méi)有做到與課堂教學(xué)內(nèi)容完全緊扣，課堂提問(wèn)多是隨意性地提出問(wèn)題，不能夠讓學(xué)生看到教師教學(xué)準(zhǔn)備的充分性;二是課堂提問(wèn)流于形式，僅僅為了提問(wèn)而提問(wèn)，沒(méi)有把握住提問(wèn)的目的是為了更好地教學(xué)以及讓學(xué)生對(duì)知識(shí)有更好地掌握。這是由于部分教師對(duì)課堂提問(wèn)教學(xué)方式理解不透徹導(dǎo)致的。課堂提問(wèn)應(yīng)該只是一種教學(xué)輔助的手段，不能夠變成一種主要的教學(xué)方式，部分教師把課堂教學(xué)的重心全部放在課堂提問(wèn)上來(lái)，把教學(xué)課堂變成了一個(gè)討論甚至辯論的場(chǎng)所，這樣就會(huì)出現(xiàn)提問(wèn)的隨意性、形式化以及片面化。課堂上雖然看似很活潑、熱鬧，學(xué)習(xí)的氛圍非?！昂谩?，但實(shí)際的學(xué)習(xí)效果其實(shí)是不盡人意的。

（二）課堂提問(wèn)問(wèn)題的設(shè)計(jì)合理性不足

課堂問(wèn)題一定是要經(jīng)過(guò)教師在課前進(jìn)行精心準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)過(guò)的，即使問(wèn)題有明確的指向性后，也要反復(fù)進(jìn)行揣摩設(shè)計(jì)，一般而言，教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)準(zhǔn)備上會(huì)有以下誤區(qū)。

其一，問(wèn)題的設(shè)計(jì)過(guò)于詳細(xì)。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的問(wèn)題只需要教師給學(xué)生一個(gè)大致的方向并在方向上有一定的框架即可，但是有些教師在問(wèn)題框架搭建的過(guò)程中會(huì)自動(dòng)把部分內(nèi)容填充進(jìn)去，讓學(xué)生缺乏了自主思考的過(guò)程，學(xué)生僅順著問(wèn)題去思考便可以得到問(wèn)題的答案，自主思考的過(guò)程幾乎為零，這對(duì)于學(xué)生的引導(dǎo)就變成了一種牽引，是不符合問(wèn)題設(shè)計(jì)的合理性的。

其二，問(wèn)題的設(shè)計(jì)過(guò)于粗略。高中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)講究問(wèn)題的開(kāi)放性，但是開(kāi)放性的問(wèn)題在每個(gè)學(xué)生看來(lái)是不一樣的，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于問(wèn)題的思考角度不同，思維方式不同，出發(fā)點(diǎn)不同，所以得出的結(jié)論以及運(yùn)用的方法肯定有所差異。如果教師對(duì)問(wèn)題的提問(wèn)過(guò)于粗略，會(huì)讓學(xué)生抓不到問(wèn)題的核心所在，甚至?xí)寣W(xué)生偏離問(wèn)題的主干，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，也會(huì)減低教師的教學(xué)效率。

其三，問(wèn)題的設(shè)計(jì)過(guò)于簡(jiǎn)單。過(guò)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題同樣會(huì)讓學(xué)生缺乏思考的過(guò)程，教師提問(wèn)的問(wèn)題剛提出，學(xué)生不用思考就可以回答出教師的問(wèn)題，問(wèn)題缺乏應(yīng)有的深度，無(wú)法讓學(xué)生對(duì)更深層次的數(shù)學(xué)問(wèn)題進(jìn)行思考，無(wú)法提升學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)更高興趣的提升。

其四，問(wèn)題的設(shè)計(jì)過(guò)于復(fù)雜。復(fù)雜是讓學(xué)生感到困惑的問(wèn)題，教師一旦提出過(guò)于復(fù)雜的問(wèn)題后，課堂的反應(yīng)往往是比較安靜的，因?yàn)閷W(xué)生可能是不具備解決此類(lèi)復(fù)雜問(wèn)題的能力的，知識(shí)儲(chǔ)備的不足，方法運(yùn)用不完善都會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，出現(xiàn)學(xué)生茫然，教師無(wú)奈的“雙輸”局面。

（三）課堂教學(xué)提問(wèn)缺乏層次性的設(shè)計(jì)

數(shù)學(xué)教師應(yīng)該根據(jù)高中學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求來(lái)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化提問(wèn)進(jìn)行改進(jìn)和創(chuàng)新。當(dāng)前教師在進(jìn)行課堂提問(wèn)的過(guò)程中往往不能做到根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力和接受能力來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，問(wèn)題過(guò)于標(biāo)準(zhǔn)化，沒(méi)有進(jìn)行差異化和層次化的設(shè)計(jì)。所以導(dǎo)致有些問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，有些問(wèn)題過(guò)于復(fù)雜，有些問(wèn)題只能讓部分同學(xué)回答。因此層次化和差異化的問(wèn)題設(shè)計(jì)是必要的，否則無(wú)法達(dá)到理想的課堂教學(xué)效果。

四、 高中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的原則

（一）指向清晰，明晰問(wèn)題的目的性

明晰的問(wèn)題是課堂提問(wèn)的首要原則。教師在課堂開(kāi)課前一定要有精心的準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)，課前的教學(xué)設(shè)計(jì)要緊緊圍繞教學(xué)的重難點(diǎn)，即使是課堂的臨時(shí)提問(wèn)也要保持問(wèn)題的明晰性和目的性。在課堂的有限的時(shí)間中，要保證問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量，數(shù)量要少量且高質(zhì)量。只有明確性的提問(wèn)才可以達(dá)到完美的教學(xué)效果，清晰性指向性的問(wèn)題可以明確了解學(xué)生的認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)水平。

（二）由淺入深，問(wèn)題設(shè)計(jì)要有較強(qiáng)的層次性

課堂教學(xué)要面對(duì)多個(gè)學(xué)生的同時(shí)聽(tīng)講，因此要照顧到不同水平的學(xué)生，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容來(lái)準(zhǔn)備具有層次性和差異性的問(wèn)題。可以讓不同水平的學(xué)生由淺入深地展開(kāi)思考，一步一步地去理解數(shù)學(xué)問(wèn)題的核心和實(shí)質(zhì)，可以從根本上理解和掌握課堂上所講解的知識(shí)。

（三）貼近生活，問(wèn)題要有現(xiàn)實(shí)意義

數(shù)學(xué)問(wèn)題的提出要密切聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教學(xué)要貼近生活的實(shí)際問(wèn)題，讓學(xué)生感知到數(shù)學(xué)問(wèn)題是可以實(shí)際幫助自己解決生活中的問(wèn)題的。因此，教師在設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題時(shí)一定要主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)來(lái)解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，貼近生活，讓學(xué)生覺(jué)得學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是真正“有用”的。教師可以設(shè)計(jì)具體的生活情境來(lái)讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)，從而達(dá)到教學(xué)目的。

五、 高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效提問(wèn)的具體方法

根據(jù)高中數(shù)學(xué)課堂有效提問(wèn)的原則，教師應(yīng)該制定具體的對(duì)策方法來(lái)幫助學(xué)生更好地掌握知識(shí)，幫助自己來(lái)更好地完成教學(xué)任務(wù)。

（一）突出課堂教學(xué)有效提問(wèn)的生動(dòng)性和趣味性

高中生在高中階段的學(xué)習(xí)壓力比較大，因此教師在高中數(shù)學(xué)課堂的提問(wèn)可以根據(jù)學(xué)生壓力大的特征出發(fā)，通過(guò)提問(wèn)的方式來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，活躍課堂氣氛，從而緩解學(xué)生的壓力，幫助學(xué)生在釋放壓力的同時(shí)學(xué)習(xí)到數(shù)學(xué)知識(shí)。可以充分運(yùn)用多媒體和情景模擬的方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)，對(duì)于課堂的問(wèn)題進(jìn)行趣味化的處理，既可以讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)新的數(shù)學(xué)知識(shí)，又可以幫助本身對(duì)數(shù)學(xué)不感興趣或低興趣的同學(xué)提升對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣。

比如，教師在講解關(guān)于空間幾何體知識(shí)時(shí)，對(duì)于視圖的教學(xué)可以通過(guò)多媒體進(jìn)行演示，通過(guò)簡(jiǎn)單的幾何體圖形來(lái)進(jìn)行引導(dǎo)，簡(jiǎn)單幾何體圖形通過(guò)涂抹、掩蓋的方式進(jìn)行處理后再向?qū)W生展示，讓學(xué)生通過(guò)自主填充來(lái)實(shí)現(xiàn)圖形的完善以及細(xì)節(jié)結(jié)構(gòu)的補(bǔ)充，在學(xué)生完成初步的認(rèn)知后，在已有的基礎(chǔ)之上增加難度來(lái)向?qū)W生展示更加復(fù)雜的幾何體圖形。最終可以形成一個(gè)幾何體圖形的清單，讓學(xué)生通過(guò)三視圖之間的關(guān)聯(lián)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)幾何體圖形以及三視圖的把握。教學(xué)模式的改變和調(diào)整可以幫助學(xué)生更好地理解數(shù)學(xué)知識(shí)，同時(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索欲望也會(huì)得到引導(dǎo)，對(duì)于學(xué)習(xí)有著顯著的效果。

（二）增強(qiáng)課堂有效提問(wèn)的目的性和明確性

課堂提問(wèn)必須要非常明確，具備針對(duì)性。在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上必須要始終緊扣整體的教學(xué)工作，圍繞教學(xué)過(guò)程保證指向的清晰性，提問(wèn)保證少而精，面對(duì)課堂的即時(shí)提問(wèn)也要不偏離主題。在部分教師的課堂上常常會(huì)出現(xiàn)自問(wèn)自答的尷尬場(chǎng)景，這是由于教師沒(méi)有捕捉到學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握的真實(shí)情況，沉浸在自己的教學(xué)中，沒(méi)有讓學(xué)生參與到討論中來(lái)。

比如，在講解“球面上兩點(diǎn)間的距離”時(shí)可以設(shè)計(jì)問(wèn)題：“球面上的兩點(diǎn)間的距離與兩點(diǎn)間弧的距離的聯(lián)系和區(qū)別是？”這樣的問(wèn)題保證了提問(wèn)的明確性和清晰性，讓學(xué)生能夠第一時(shí)間知道教師要提問(wèn)的是什么，以此可以幫助學(xué)生更好地回答問(wèn)題。教師在提出每一個(gè)問(wèn)題之前都要進(jìn)行自我思索，自己是為什么而提問(wèn)的。

（三）豐富課堂有效提問(wèn)的層次性

高中生對(duì)于數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)存在差異，每一名學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的理解有所不同，需要教師滿足不同層次學(xué)生的知識(shí)需求，差異化地去設(shè)計(jì)提問(wèn)問(wèn)題。也要考慮到每一個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不同，數(shù)學(xué)問(wèn)題與生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系點(diǎn)不同，所以每個(gè)學(xué)生的出發(fā)點(diǎn)都是有所差異的。

比如，對(duì)于函數(shù)的教學(xué)，講解增函數(shù)的內(nèi)容時(shí)，為了更好地讓學(xué)生了解這個(gè)函數(shù)，可以先對(duì)學(xué)生提問(wèn)對(duì)“任意”這個(gè)詞的理解，根據(jù)學(xué)生對(duì)于這個(gè)詞語(yǔ)的不同理解來(lái)給出不同的定義，然后可以根據(jù)定義的差異來(lái)在函數(shù)的單調(diào)遞增區(qū)間求解。三個(gè)層次有所差異的問(wèn)題，可以照顧到不同層次的學(xué)生，從而可以讓學(xué)生在心理上減少畏難的情緒，以更好的心態(tài)去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，會(huì)極大增強(qiáng)學(xué)生的自信心，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。

參考文獻(xiàn)：

[1]程津.淺談高中數(shù)學(xué)課堂的高效提問(wèn)策略[J].數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究，2018（4）：26.

[2]吳濤.新課改背景下高中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)有效策略的研究[J].新課程（下），2017（11）：38.

[3]翟艷平.高中數(shù)學(xué)課堂有效提問(wèn)把握三原則[J].數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2017（36）：37-38+50.

作者簡(jiǎn)介：

于偉國(guó)，甘肅省定西市，甘肅省渭源縣第四高級(jí)中學(xué)。