史文晴 匡瑛

[摘要]目前，作為理實(shí)一體化課程重要載體的理實(shí)一體化教材，依然呈現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)二元分離的狀態(tài)。從知識(shí)論視角來看，理實(shí)一體化就是將理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)有目的、有組織地進(jìn)行融合。實(shí)踐化的理論知識(shí)是理實(shí)一體化的結(jié)合點(diǎn)，而理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的融合機(jī)制具有邏輯性、情境性、遷移性和實(shí)踐性的特點(diǎn)。在理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合的三種模型中，部分融合式模型最適合理實(shí)一體化教材改革。根據(jù)部分融合式整合模型，職業(yè)教育理實(shí)一體化教材應(yīng)依照職業(yè)能力進(jìn)行內(nèi)容選取，圍繞工作任務(wù)進(jìn)行內(nèi)容組織。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育;教材;內(nèi)容設(shè)計(jì);理實(shí)一體化;知識(shí)論

[作者簡介]史文晴（1995- ），女，廣西南寧人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所、國家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地（職業(yè)教育教材建設(shè)和管理政策研究）在讀碩士;匡瑛（1978- ），女，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所、國家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地（職業(yè)教育教材建設(shè)和管理政策研究），研究員，博士，碩士生導(dǎo)師。（上海? 200062）

[中圖分類號(hào)]G712? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? ? [文章編號(hào)]1004-3985（2020）09-0088-07

2019年5月，全國深化職業(yè)教育改革電視電話會(huì)議指出，“教師、教材、教法上存在不少薄弱環(huán)節(jié)，成為影響職業(yè)教育質(zhì)量的重要因素”①;2019年12月，教育部印發(fā)《職業(yè)院校教材管理辦法》，要求規(guī)范和加強(qiáng)職業(yè)院校教材管理，可見國家對職業(yè)教育教材建設(shè)的重視程度。目前，理實(shí)一體化在職業(yè)教育課程層面上的實(shí)施已經(jīng)取得了一定的成效，但在教材層面依然呈現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)二元分離的狀態(tài)。教材是課程與教學(xué)的重要載體，如果沒有與之相匹配的教材，理實(shí)一體化課程的實(shí)施也必然受到影響。那么理實(shí)一體化中理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)究竟該如何進(jìn)行搭配，即如何合理地組織知識(shí)，又如何在教材中更好地體現(xiàn)？基于此，本文試圖從知識(shí)論的角度闡釋理實(shí)一體化的內(nèi)涵，分析理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)融合的內(nèi)在機(jī)制，進(jìn)而提出理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的三種整合模型，并就如何依據(jù)理實(shí)一體化整合模型進(jìn)行教材內(nèi)容的設(shè)計(jì)展開探討。

一、知識(shí)論視角下的理實(shí)一體化

要探討什么是理實(shí)一體化，首先要理清理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵。早在古希臘時(shí)期，著名哲學(xué)家亞里士多德便對知識(shí)進(jìn)行了分類。他將人的活動(dòng)分為理論沉思、實(shí)踐、制作（生產(chǎn)）三種主要形式，并將知識(shí)相對應(yīng)地分為理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)與技術(shù)知識(shí)。在亞里士多德的知識(shí)分類中，他將理論知識(shí)定義為“脫離具體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)于事物永恒不變的知識(shí)”②;將實(shí)踐與生產(chǎn)進(jìn)行了嚴(yán)格的區(qū)分，僅將實(shí)踐知識(shí)限定于政治和倫理領(lǐng)域，并認(rèn)為實(shí)踐知識(shí)的本質(zhì)是踐行;而生產(chǎn)領(lǐng)域的知識(shí)則稱為技術(shù)知識(shí)，這是一種工匠的知識(shí)，是研究從事某種具體活動(dòng)所具備的技藝、能力等的科學(xué)。與亞里士多德不同，馬克思將生產(chǎn)領(lǐng)域涵蓋到實(shí)踐活動(dòng)中，他認(rèn)為“人的性質(zhì)與特征是由他做什么或他的實(shí)踐所決定的，產(chǎn)品是人的活動(dòng)的具體體現(xiàn)”③。他在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中提出：“哲學(xué)家們只是在用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界?！雹苡纱丝梢?，馬克思賦予生產(chǎn)實(shí)踐崇高的地位，并強(qiáng)調(diào)改變世界的重要性。人類解釋世界和改變世界的活動(dòng)，本質(zhì)上就是理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)產(chǎn)生和積累的過程。

對于理論知識(shí)這一概念的界定，研究者們基本達(dá)成了共識(shí)，認(rèn)為理論知識(shí)是指運(yùn)用理性思維經(jīng)過縝密論證而獲得的命題的集合，具有確定性、抽象性、普遍性、獨(dú)立性、系統(tǒng)性、可言傳性等特征。而對于實(shí)踐知識(shí)的界定，還需要從其產(chǎn)生發(fā)展的時(shí)代來進(jìn)行探討。從實(shí)踐知識(shí)的邏輯起點(diǎn)上看，其源自人類生產(chǎn)方式的變革。傳統(tǒng)小作坊中生產(chǎn)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累和個(gè)人技藝的進(jìn)步，被大機(jī)器生產(chǎn)時(shí)代中科學(xué)原理的發(fā)現(xiàn)和技術(shù)手段的提高所取代，促使改變世界活動(dòng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷上升為實(shí)踐知識(shí)。由此可見，實(shí)踐知識(shí)是對生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和提升，是在工作實(shí)踐中告訴我們?nèi)绾稳プ龅臉?biāo)準(zhǔn)化知識(shí)。實(shí)踐知識(shí)的結(jié)構(gòu)包括技術(shù)規(guī)則、經(jīng)驗(yàn)、情境知識(shí)和判斷力知識(shí)四個(gè)方面，并具有實(shí)踐性、個(gè)體性、默會(huì)性和動(dòng)態(tài)性等特征。

綜上所述，理論知識(shí)屬于“符號(hào)體系”，解決的是“是什么”和“為什么”的問題;實(shí)踐知識(shí)屬于“行動(dòng)體系”，解決的是“怎么做”的問題。職業(yè)教育的最終目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生“怎么做”，但并不意味著理論知識(shí)不重要。理論知識(shí)的學(xué)習(xí)主要是讓學(xué)習(xí)者的實(shí)踐活動(dòng)更為理性，幫助學(xué)習(xí)者對實(shí)踐活動(dòng)有更深的了解，能具備分析和解釋活動(dòng)的能力和遷移的能力，簡言之，是讓學(xué)習(xí)者能夠既“知其然”也“知其所以然”。因此，將理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行融合，實(shí)現(xiàn)一體化顯得十分必要。一體化反映的是“一種動(dòng)態(tài)的過程和趨勢，是需要通過不斷調(diào)整與完善而促成有機(jī)融合的整體”⑤。理實(shí)一體化是將理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)有目的、有組織地進(jìn)行融合，從而成為一個(gè)整體，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐過程的內(nèi)在聯(lián)系。而要使歸屬不同邏輯體系的兩者真正相融，必須找到其融合的內(nèi)在機(jī)制。

二、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的融合機(jī)制

（一）實(shí)踐化的理論知識(shí)是理實(shí)一體化的結(jié)合點(diǎn)

在理實(shí)一體化課程中，既然會(huì)出現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)簡單疊加的現(xiàn)象，我們自然會(huì)產(chǎn)生一些疑惑：這兩者之間到底有沒有融合的可能性，使兩者相融合的內(nèi)在機(jī)制是什么？理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)是在平行的過程中實(shí)現(xiàn)融合嗎？是以理論知識(shí)融合實(shí)踐知識(shí)還是以實(shí)踐知識(shí)融合理論知識(shí)？

這里需要解決的根本問題是，哪些知識(shí)可以相融？要想回答這一問題，首先必須回答的是，理實(shí)一體化中的理論知識(shí)是純粹的科學(xué)知識(shí)嗎？不能否認(rèn)，科學(xué)知識(shí)和理實(shí)一體化中的理論知識(shí)有著密切的關(guān)聯(lián)，但兩者并不完全等同。根據(jù)學(xué)者徐國慶對理論知識(shí)的分類，按照對情境的依賴程度將理論知識(shí)分為情境獨(dú)立性理論知識(shí)和情境依賴性理論知識(shí)。前者指純粹的理論知識(shí)（科學(xué)知識(shí)），它要求學(xué)習(xí)者脫離具體情境來進(jìn)行學(xué)習(xí)以獲得純粹的概念;后者則要求學(xué)習(xí)者結(jié)合具體情境來進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣才能夠真正掌握?？梢?，純粹的理論知識(shí)是非經(jīng)驗(yàn)性的、去情境的，它和工作任務(wù)或許有關(guān)聯(lián)，但關(guān)聯(lián)度極低。而理實(shí)一體化中的理論知識(shí)應(yīng)當(dāng)屬于情境依賴性理論知識(shí)，這是一種經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)，它與工作任務(wù)緊密相關(guān)，受具體情境影響，其實(shí)質(zhì)上是一種實(shí)踐化的理論知識(shí)。例如，在講解汽車發(fā)動(dòng)機(jī)的運(yùn)作時(shí)，科學(xué)知識(shí)會(huì)涉及一些關(guān)于熱力學(xué)和做功之類的知識(shí)，而實(shí)踐化的理論知識(shí)則會(huì)涉及發(fā)動(dòng)機(jī)內(nèi)部構(gòu)造和各部分之間的協(xié)調(diào)運(yùn)作等。

綜上所述，并非所有的理論知識(shí)都能夠與實(shí)踐知識(shí)相融合，只有情境依賴性理論知識(shí)，或者稱為實(shí)踐化的理論知識(shí)，才能與實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行融合。理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的融合以工作任務(wù)為中心，兩者之間的結(jié)合點(diǎn)是實(shí)踐化的理論知識(shí)。實(shí)踐知識(shí)與實(shí)踐直接發(fā)生聯(lián)系，實(shí)踐化的理論知識(shí)則是作為實(shí)踐過程的知識(shí)環(huán)境而默會(huì)地存在著，對實(shí)踐知識(shí)起著理解和解釋的作用，它與實(shí)踐過程的聯(lián)系是間接的。也就是說，實(shí)踐化的理論知識(shí)對實(shí)踐過程的作用，必須通過實(shí)踐知識(shí)這一中介。

（二）理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)融合機(jī)制的特征

實(shí)踐化的理論知識(shí)是理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)兩者相互融合、達(dá)到有機(jī)統(tǒng)一的結(jié)合點(diǎn)，但并非任何場合下的理論知識(shí)都能夠成為實(shí)踐化的理論知識(shí)，也并非在任何場合下的理論知識(shí)都能與實(shí)踐知識(shí)相互融合。只有當(dāng)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)同時(shí)具備邏輯性、情境性、遷移性和實(shí)踐性的特征時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)真正的理實(shí)一體化。因此，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的融合機(jī)制存在以下四個(gè)特征：

1.內(nèi)在聯(lián)系——邏輯性。理實(shí)一體化是將理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)有目的、有組織地進(jìn)行融合，這就意味著理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)之間的融合必定不是隨意的組合和搭配，而是存在一定的內(nèi)在邏輯聯(lián)系的。職業(yè)教育之所以進(jìn)行理實(shí)一體化探索，其根本目的是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，使學(xué)生不僅會(huì)操作，而且懂原理。因此，理論知識(shí)的選取應(yīng)遵循“必需、夠用”的原則，也就是要根據(jù)“實(shí)踐的需要”來組織理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)。換言之，理實(shí)一體化應(yīng)圍繞工作任務(wù)設(shè)計(jì)一系列實(shí)踐性問題，在解決問題的過程中引出相關(guān)的理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，從而引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)和技能。在操作層面上體現(xiàn)為“學(xué)生在順利完成某項(xiàng)操作任務(wù)的同時(shí)，能用規(guī)范、科學(xué)的語言流利地說出相關(guān)設(shè)備的名稱結(jié)構(gòu)、操作過程以及相關(guān)原理”⑥?？偠灾皩?shí)踐的需要”是理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。

2.內(nèi)在機(jī)制——情境性。實(shí)踐知識(shí)是情境性的，這是當(dāng)前關(guān)于實(shí)踐知識(shí)特征的討論中學(xué)術(shù)界所達(dá)成的普遍觀點(diǎn)。而對于理論知識(shí)的探討，如前所述，理實(shí)一體化中的理論知識(shí)是一種經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)，它與工作任務(wù)緊密相關(guān)，受具體情境影響，屬于情境依賴性理論知識(shí)。這也印證了曼海姆的觀點(diǎn)：“實(shí)踐知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)需要理論知識(shí)呈現(xiàn)出情境的特征，在這一情境中，實(shí)踐知識(shí)作為一種特殊的知識(shí)得到應(yīng)用?！雹咭簿褪钦f，理實(shí)一體化中的理論知識(shí)也應(yīng)當(dāng)具備情境性這一屬性，當(dāng)理論知識(shí)進(jìn)行“再情境化”的處理時(shí)，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的融合才是有意義的，因?yàn)槔碚撝R(shí)可以在與實(shí)踐情境的結(jié)合中得到理解。由此可見，情境性是理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)融合的內(nèi)在機(jī)制。當(dāng)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)同時(shí)具備情境性這一特征時(shí)，才能對實(shí)踐過程進(jìn)行有效的指導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的有機(jī)統(tǒng)一。

3.融合目的——遷移性。培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地解決問題的能力，使學(xué)生適應(yīng)多變的就業(yè)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)更好的職業(yè)生涯發(fā)展，是當(dāng)前職業(yè)教育的重要目標(biāo)。如果職業(yè)教育僅僅關(guān)注學(xué)生的技能訓(xùn)練，滿足于教會(huì)學(xué)生“怎么做”，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在面臨不同情境時(shí)，無法靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來解決實(shí)際問題，也就是說不能舉一反三、靈活變通，缺乏知識(shí)遷移的能力。所謂遷移的能力，是指在不同情境下處理同類問題時(shí)，能夠基于相同的原理通過改進(jìn)解決方案來使問題得到解決。那么，如何才能培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力？其關(guān)鍵在于理解和掌握技術(shù)本身，不僅要掌握“如何做”的知識(shí)，而且要掌握“為什么”的知識(shí)。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)無法通過模仿教師的操作步驟來解決問題，就必須掌握一定的用于理解技術(shù)的理論知識(shí)，以完成當(dāng)前的操作任務(wù)?？梢?，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)融合的目的是培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力，幫助學(xué)生創(chuàng)造性地解決實(shí)際問題，體現(xiàn)了遷移性的特點(diǎn)。

4.本質(zhì)特征——實(shí)踐性。職業(yè)教育課程以實(shí)踐為導(dǎo)向，這決定了理實(shí)一體化的本質(zhì)特征必然是實(shí)踐性。盡管可以將理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)兩者融合的特征歸結(jié)為邏輯性、遷移性和情境性三大方面，但它們實(shí)際上就是職業(yè)教育理實(shí)一體化的實(shí)踐性特征的具體體現(xiàn)。因?yàn)椴徽撌抢碚撝R(shí)還是實(shí)踐知識(shí)，抑或是理實(shí)一體化，只有依附于實(shí)踐過程、服務(wù)于實(shí)踐需要時(shí)，它們才具備現(xiàn)實(shí)意義。

三、教材內(nèi)容中理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的整合模型

根據(jù)上述分析結(jié)論，筆者提出以下三種理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)可能的整合模型。

（一）整合模型A：傳統(tǒng)疊加式

傳統(tǒng)疊加式模型表示的是，理論知識(shí)是實(shí)踐知識(shí)的基礎(chǔ)，認(rèn)為“學(xué)好了理論知識(shí)就可以在實(shí)踐中靈活運(yùn)用”。該模型遵循“先學(xué)再做”的理念，事實(shí)上只是將理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行機(jī)械式的簡單疊加。在教材中呈現(xiàn)體例為“章—節(jié)”的形式，具體體現(xiàn)為理論知識(shí)以學(xué)科化的形式進(jìn)行排列，而實(shí)踐知識(shí)則附在理論知識(shí)之后作為課后練習(xí)，如“案例評(píng)析”“實(shí)踐活動(dòng)”等形式予以呈現(xiàn)。事實(shí)上，這樣的教材甚至不存在實(shí)踐知識(shí)，因?yàn)榘才胚@些課后練習(xí)并不是為了檢驗(yàn)學(xué)生是否真正獲得實(shí)踐能力，而是為了檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握了這些概念和原理。

以“玩具分析與制作”為例，傳統(tǒng)疊加式的理實(shí)一體化教材按照學(xué)科化的知識(shí)進(jìn)行排列，第一章為玩具的種類，第二章為玩具產(chǎn)品的材料，第三章為玩具產(chǎn)品的工藝，第四章為玩具產(chǎn)品的制造，第五章為玩具產(chǎn)品的質(zhì)檢。這樣的教材編排導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)完本門課程以后，在腦海當(dāng)中依然沒有獲得玩具的完整形象，依然不懂得如何制作玩具。有的教材對呈現(xiàn)形式進(jìn)行了改進(jìn)，以“單元”的形式進(jìn)行呈現(xiàn)，但依然只是將原來的“章”換成了“單元”，實(shí)際上并沒有脫離將理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)簡單疊加這一本質(zhì)。這也是當(dāng)前職業(yè)教育理實(shí)一體化教材最大的問題所在。

（二）整合模型B：完全融合式

完全融合式模型是理想中的理實(shí)一體化，表示實(shí)踐知識(shí)與工作任務(wù)直接相關(guān)，理論知識(shí)作為實(shí)踐過程的知識(shí)環(huán)境而默會(huì)地支持著，與實(shí)踐知識(shí)緊密聯(lián)系、一一對應(yīng)、完全融合，對實(shí)踐知識(shí)起著理解和解釋的作用，從而幫助學(xué)生理解。之所以稱為理想中的理實(shí)一體化模型，是因?yàn)樵诼殬I(yè)教育實(shí)際的組織和實(shí)施過程中，它存在著一定的難度。即使是以工作任務(wù)為中心，在理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)之間也很難找到一一對應(yīng)的關(guān)系。原因在于，并非所有的理論知識(shí)都能夠或者說適合融入實(shí)踐中進(jìn)行學(xué)習(xí)，那些不能夠融入實(shí)踐學(xué)習(xí)的理論知識(shí)可以單獨(dú)開設(shè)為“理論課程”;反之，從實(shí)踐的角度看，也并不是所有的實(shí)踐學(xué)習(xí)形態(tài)都能夠負(fù)載理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，那些無法承載理論知識(shí)的實(shí)踐學(xué)習(xí)也可以單獨(dú)開設(shè)為“綜合實(shí)訓(xùn)課程”。

（三）整合模型C：部分融合式

事實(shí)上，并不是只有理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)完全融合時(shí)，才能稱之為理實(shí)一體化。當(dāng)絕大部分的理論知識(shí)與絕大部分的實(shí)踐知識(shí)能夠相互融合時(shí)，也可以稱之為理實(shí)一體化，并且部分融合式才是在理實(shí)一體化實(shí)施過程中最為合適和最為現(xiàn)實(shí)的一種模式。在這一整合模型中，理論知識(shí)被細(xì)分為理論知識(shí)A和理論知識(shí)B。其中，理論知識(shí)A表示原理性較強(qiáng)的理論知識(shí)，理論知識(shí)B則表示實(shí)踐化的理論知識(shí)。由此可見，理論知識(shí)A與工作任務(wù)的相關(guān)性小于理論知識(shí)B與工作任務(wù)的相關(guān)性。理論知識(shí)A并不是純粹的理論知識(shí)，它與工作任務(wù)仍然相關(guān)，只是無法融入實(shí)踐中學(xué)習(xí)，而理論知識(shí)B與實(shí)踐知識(shí)有著一一對應(yīng)的關(guān)系，因此這兩者之間可以相互融合。

以高職學(xué)前教育專業(yè)“學(xué)前兒童語言教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)”課程為例，如圖1所示。學(xué)習(xí)“學(xué)前兒童文學(xué)作品活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織”這部分內(nèi)容，目標(biāo)是讓學(xué)生“能夠根據(jù)不同類型的文學(xué)作品組織開展教育活動(dòng)”。具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，一是明確文學(xué)作品的主要類型（童話、故事、詩歌、散文等）和教育目標(biāo)，二是初步掌握文學(xué)作品活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織的要點(diǎn)，三是鍛煉實(shí)際組織文學(xué)作品活動(dòng)的能力。其中，明確文學(xué)作品的主要類型和教育目標(biāo)與實(shí)際組織文學(xué)作品活動(dòng)之間并沒有直接的聯(lián)系，但也確實(shí)是作為一名幼師必須掌握的基本知識(shí)，所以我們把“學(xué)前兒童文學(xué)作品活動(dòng)的主要類型和教育目標(biāo)”設(shè)定為理論知識(shí)A。事實(shí)上，學(xué)生只需要知道文學(xué)作品活動(dòng)的具體實(shí)施步驟即可，但我們更希望學(xué)生能夠既“知其然”也“知其所以然”，以便在日后從事幼兒教師工作時(shí)能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行遷移，也就是不僅具備組織詩歌活動(dòng)的能力，還能夠靈活地組織童話、故事、散文等不同類型的文學(xué)作品活動(dòng)。所以學(xué)生應(yīng)當(dāng)知道組織詩歌活動(dòng)時(shí)的“結(jié)合教具及提問的形式”（實(shí)踐知識(shí)），其目的是“引導(dǎo)幼兒通過操作體驗(yàn)理解作品”（理論知識(shí)B）。

值得注意的是，如果在設(shè)計(jì)教材的過程中沒有處理好理論知識(shí)A、理論知識(shí)B和實(shí)踐知識(shí)三者之間的關(guān)系，那么該模型極有可能變?yōu)閭鹘y(tǒng)疊加式。這提醒我們，既然是理實(shí)一體化教材，那么理論知識(shí)A所占的比重不宜過大，否則就會(huì)導(dǎo)致課程目標(biāo)定位不清晰，其實(shí)施效果也會(huì)大打折扣。倒不如將理論知識(shí)A作為一門理論課程單獨(dú)開設(shè)，如單獨(dú)開設(shè)為“幼兒文學(xué)”課程。

四、理實(shí)一體化教材內(nèi)容的選取與組織

（一）理實(shí)一體化教材的內(nèi)容應(yīng)依照職業(yè)能力進(jìn)行選取

知識(shí)是教材內(nèi)容的主體部分，理實(shí)一體化教材內(nèi)容主要包含理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)?！奥殬I(yè)教育課程內(nèi)容的分析依據(jù)是工作成果所承載的職業(yè)能力”⑧，而教材是課程內(nèi)容的載體。因此，理實(shí)一體化教材內(nèi)容應(yīng)從工作任務(wù)中分析出職業(yè)能力，并依照職業(yè)能力選取與之相對應(yīng)的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)。具體操作層面，例如，在中職學(xué)前教育專業(yè)“幼兒進(jìn)餐保育”這項(xiàng)工作任務(wù)中，依照“能根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)及身體狀況分發(fā)飯菜”這一職業(yè)能力要求，可以分析出需要掌握的理論知識(shí)有“不同身體特點(diǎn)的幼兒分發(fā)飯菜的不同要求”，其中的理論知識(shí)A包括不同年齡段幼兒消化系統(tǒng)的特點(diǎn)、不同年齡段幼兒的營養(yǎng)需要量，需要掌握的實(shí)踐知識(shí)有“分發(fā)餐具和飯菜的規(guī)范操作要求”。

（二）理實(shí)一體化教材的內(nèi)容應(yīng)圍繞工作任務(wù)進(jìn)行組織

教材內(nèi)容的選取需要按照一定的邏輯來進(jìn)行組織，形成有機(jī)的整體教材結(jié)構(gòu)，以確保教材能夠發(fā)揮其課程與教學(xué)的載體作用。理實(shí)一體化教材要打破學(xué)科知識(shí)邏輯的組織形式（以“章—節(jié)”來命名的編寫結(jié)構(gòu)），按照職業(yè)活動(dòng)的邏輯，即圍繞職業(yè)崗位的工作任務(wù)來進(jìn)行教材內(nèi)容的組織，采用“項(xiàng)目—任務(wù)”式的編寫結(jié)構(gòu)，每項(xiàng)任務(wù)應(yīng)包含學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)導(dǎo)入、任務(wù)實(shí)施、拓展延伸、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)這五大功能板塊，具體如圖2所示。其中，任務(wù)實(shí)施是教材內(nèi)容的正文部分，包含知識(shí)模塊、案例模塊和實(shí)操模塊三大模塊。理實(shí)一體化教材結(jié)構(gòu)中每個(gè)功能板塊的設(shè)計(jì)意圖、呈現(xiàn)形式及其與教材內(nèi)容（特別是理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)）的對應(yīng)關(guān)系，具體如圖3所示。

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)。美國心理學(xué)家耐特和瑞莫斯通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，若學(xué)習(xí)者能夠明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，那么他們就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。也就是說，如果學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)盲目，將會(huì)導(dǎo)致他們的學(xué)習(xí)興趣低下，學(xué)習(xí)效果也大打折扣。因此，理實(shí)一體化教材的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循學(xué)習(xí)目標(biāo)先行的原則，在正式學(xué)習(xí)課程內(nèi)容前，將學(xué)習(xí)目標(biāo)直觀地呈現(xiàn)給學(xué)生，以便學(xué)生明確本次課程學(xué)習(xí)的要求。學(xué)習(xí)目標(biāo)包括知識(shí)、技能和態(tài)度三維目標(biāo)，但在進(jìn)行具體設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)按照能力輸出的范式，盡可能地將三維目標(biāo)進(jìn)行整合。

2.任務(wù)導(dǎo)入。在正式開始學(xué)習(xí)之前，應(yīng)對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行導(dǎo)入，其目的是創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生做好學(xué)前引導(dǎo)。理實(shí)一體化教材的任務(wù)導(dǎo)入可采取以下兩種形式：一是直接式，采取“任務(wù)描述”的形式，直接向?qū)W生布置本節(jié)課需要完成的任務(wù)內(nèi)容，包括具體需要做什么事情，需要掌握哪些知識(shí)與技能，可以取得什么結(jié)果;二是間接式，采取“關(guān)鍵問題提出”的形式，即不直接告訴學(xué)生本次課需要完成的任務(wù)內(nèi)容，而是通過設(shè)問引發(fā)學(xué)生思考和探索的欲望，促使學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)接下來的內(nèi)容。

3.任務(wù)實(shí)施。知識(shí)模塊、案例模塊、實(shí)操模塊構(gòu)成教材內(nèi)容的正文部分，以典型工作任務(wù)為載體整合相關(guān)知識(shí)和技能。引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的一體化;發(fā)展學(xué)生的綜合職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的統(tǒng)一。知識(shí)模塊中，包含理論知識(shí)A、理論知識(shí)B和實(shí)踐知識(shí)。圖3中深灰色部分的理論知識(shí)A在教材編寫過程中可以根據(jù)實(shí)際需要進(jìn)行添加或者刪減，也可以作為拓展性知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充。知識(shí)模塊應(yīng)按照從實(shí)踐到理論的順序來組織每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)：在闡述實(shí)踐知識(shí)時(shí)，跟進(jìn)理論知識(shí)作為支撐的材料;闡述理論知識(shí)，結(jié)合案例進(jìn)行呈現(xiàn)，以在理論知識(shí)講解后盡快回歸實(shí)踐，體現(xiàn)對學(xué)生實(shí)踐的有效指導(dǎo)。這樣的優(yōu)勢在于，學(xué)生“先做再學(xué)”，所學(xué)的理論知識(shí)是為了解決實(shí)踐過程中所遇到的問題。案例模塊是對理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用的實(shí)際典型案例，以及相關(guān)分析和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等。實(shí)操模塊的設(shè)置主要是對知識(shí)模塊中所學(xué)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的綜合運(yùn)用，促使學(xué)生不斷鞏固和強(qiáng)化，在熟練操作的基礎(chǔ)上，達(dá)到對所學(xué)知識(shí)和技能的遷移。三大模塊的每部分內(nèi)容都需要融“教、學(xué)、做”為一體，并真正落實(shí)到實(shí)踐活動(dòng)中。

4.拓展延伸。拓展模塊以拓展性知識(shí)為主，拓展性知識(shí)作為一種補(bǔ)充性知識(shí)，具有兩種基本功能。一是對教材中已有理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)在深度和范圍上進(jìn)行延伸，供學(xué)有余力的學(xué)生進(jìn)行知識(shí)拓展。在組織編寫時(shí)，可以直接將拓展的知識(shí)完整地呈現(xiàn)在教材中，也可以僅提供參考書目，供學(xué)生自主查找。二是對與技能、行業(yè)和專業(yè)相關(guān)的前沿資訊、動(dòng)態(tài)信息等進(jìn)行補(bǔ)充。由于行業(yè)信息瞬息萬變，教材的更替難免有所滯后，因此在具體編寫時(shí)，可以將信息量相對較少、較為固定的知識(shí)直接呈現(xiàn)在教材中，而將信息量較大、更替速度較快的知識(shí)以提供網(wǎng)站網(wǎng)址、二維碼等形式，供學(xué)生自由瀏覽和學(xué)習(xí)。

5.學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。有研究表明，讓學(xué)生及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，能夠進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，在學(xué)習(xí)完相關(guān)知識(shí)后，應(yīng)及時(shí)進(jìn)行反饋和評(píng)價(jià)，防止知識(shí)和技能發(fā)生負(fù)遷移。理實(shí)一體化課程的目標(biāo)是使學(xué)生“會(huì)做”，因此其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)基于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

職業(yè)教育理實(shí)一體化教材的五大功能板塊緊密聯(lián)系、環(huán)環(huán)相扣，遵循能力形成的一般過程和特點(diǎn)，促使師生有效地開展思考探究、知識(shí)闡析、案例剖析、實(shí)踐運(yùn)用、鞏固遷移、資料拓展、多方評(píng)價(jià)等教學(xué)活動(dòng)，指引學(xué)生帶著問題意識(shí)主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)，自主思考和探索理論知識(shí)的指導(dǎo)意義和實(shí)踐知識(shí)的運(yùn)用策略，自覺地將理論與實(shí)踐緊密地聯(lián)系在一起，使師生之間形成積極有效的互動(dòng)，最終提升職業(yè)教育課程教學(xué)的有效性。

[注釋]

①孫春蘭.孫春蘭副總理在全國深化職業(yè)教育改革電視電話會(huì)議上的講話[EB/OL].（2019-05-07）[2020-01-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/201905/t20190510_381564.html.

②⑥徐國慶.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式[M].上海：上海教育出版社，2005：23，160.

③徐國慶.職業(yè)教育原理的元研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2006（13）：5.

④趙仲英.《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)——哲學(xué)手稿》中馬克思關(guān)于實(shí)踐的思想[J].云南社會(huì)科學(xué)，1981（1）：56.

⑤張建國.論職業(yè)教育“理實(shí)一體化”教學(xué)的內(nèi)涵及其特征[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2018（14）：49.

⑦Stehr N.Practical Knowledge： Applying the Social Sciences[M].London： Sage Publications，1992：91.

⑧徐國慶.工作知識(shí)：職業(yè)教育課程內(nèi)容開發(fā)的新視角[J].教育發(fā)展研究，2009（11）：61.

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[4]王川.職業(yè)學(xué)校學(xué)生以學(xué)習(xí)實(shí)踐知識(shí)為主——對職業(yè)學(xué)校的教學(xué)規(guī)律認(rèn)識(shí)之一[J].職教論壇，2012（27）：4-9.