曹越

四年級(jí)是學(xué)生形象思維向抽象思維轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)期。在具體教學(xué)中，教師要透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，盡可能打破思維定式，創(chuàng)造性搭建平臺(tái)，助力學(xué)生思維發(fā)展。

一、借助涵泳補(bǔ)白，拓展思維廣度

教材文本由于藝術(shù)表達(dá)的需要，留有很多空白。教師以此為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象，這樣不僅能豐富課堂內(nèi)容，還能拓展學(xué)生思維廣度，推促他們主動(dòng)與文本、作者進(jìn)行深度對(duì)話(huà)。比如上冊(cè)《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫(huà)》中：“從此，徐悲鴻更加奮發(fā)努力。他像一匹不知疲倦的駿馬，日夜奔馳，勇往直前。”

師：徐悲鴻受到侮辱后，終于“發(fā)憤”了。請(qǐng)你們結(jié)合文本內(nèi)容，大膽說(shuō)說(shuō)，徐悲鴻“發(fā)憤”后做了什么？

（小組討論交流）

生：徐悲鴻就進(jìn)館去臨摹。常常一畫(huà)就是一整天。經(jīng)過(guò)潛心臨摹，徐悲鴻的畫(huà)技有了很大的提高。

師：說(shuō)得很好。那么徐悲鴻是怎么畫(huà)的呢？誰(shuí)來(lái)想象一下。

生：徐悲鴻畫(huà)畫(huà)用的禿筆都堆成一座山了。

生：每一幅畫(huà)，徐悲鴻都畫(huà)了無(wú)數(shù)次，直到銘記在心。

…………

師：除了臨摹，徐悲鴻還會(huì)做什么？

生：寫(xiě)生。

生：他背著畫(huà)夾，到野外寫(xiě)生，他看呀，畫(huà)呀，一畫(huà)就是一整天……

生：他畫(huà)山，畫(huà)水，畫(huà)街上的行人，畫(huà)街道的建筑，等等，他什么都畫(huà)，把一切都“畫(huà)”在心里。

教師緊扣文中“空白”，通過(guò)連續(xù)追問(wèn)、點(diǎn)撥啟發(fā)等方式，持續(xù)鼓勵(lì)學(xué)生想象。這樣不僅引導(dǎo)學(xué)生與文本、作者進(jìn)行深度對(duì)話(huà)，而且還有效拓展思維廣度，為思維發(fā)展創(chuàng)造條件。

二、借助涵泳對(duì)話(huà)，強(qiáng)化思維密度

在涵泳課堂里，對(duì)話(huà)是多元的，不僅有師生對(duì)話(huà)、生生對(duì)話(huà)，還有生本對(duì)話(huà)。當(dāng)然“對(duì)話(huà)”不能只是表面泛泛而談，而應(yīng)深入文本進(jìn)行。比如下冊(cè)《“番茄太陽(yáng)”》。

明明一面用手摸一面笑：“真的嗎？太陽(yáng)像番茄嗎？那我就叫它番茄太陽(yáng)?！?/p>

我耐心地回答著她，看著她的笑臉，覺(jué)得那就是最美的“番茄太陽(yáng)”。

紅紅的“番茄太陽(yáng)”一直掛在我的心中，溫暖著我的心。

師：這里三次提到了“番茄太陽(yáng)”，你們覺(jué)得這三個(gè)“番茄太陽(yáng)”分別是什么意思呢？

（學(xué)生討論交流）

師：“太陽(yáng)像番茄嗎？那我就叫它番茄太陽(yáng)”，這里的“番茄太陽(yáng)”是說(shuō)——

生（集體回答）：太陽(yáng)像番茄。

師：“那就是最美的‘番茄太陽(yáng)”，這里的“番茄太陽(yáng)”又是——

生：明明的笑臉。

師：那“紅紅的‘番茄太陽(yáng)”又是指——

生：明明美好的心靈。

教師將三次“番茄太陽(yáng)”單列出來(lái)，組織學(xué)生進(jìn)行對(duì)話(huà)，層層推進(jìn)，不僅準(zhǔn)確把握了文本的感情脈絡(luò)，而且還能使他們思維更加嚴(yán)密，更加具有邏輯性。

三、借助涵泳辯論，提升思維深度

當(dāng)前語(yǔ)文課程追求個(gè)性閱讀，學(xué)生必須有自己的想法。教師可以圍繞一個(gè)教學(xué)難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辯論，讓思維更加主動(dòng)、深入。比如下冊(cè)《愛(ài)因斯坦與小女孩》。

師：小女孩問(wèn)：“怎樣才算偉大的人？”現(xiàn)在我們圍繞“愛(ài)因斯坦是不是偉大的人”進(jìn)行分組辯論。

（學(xué)生分組，準(zhǔn)備素材，開(kāi)始辯論）

正方：我方的觀點(diǎn)，愛(ài)因斯坦是偉大的人。

反方：我方的觀點(diǎn)，卻與之相反，愛(ài)因斯坦不是偉大的人。

正方：愛(ài)因斯坦提出狹義相對(duì)論與廣義相對(duì)論，對(duì)于現(xiàn)代科學(xué)來(lái)說(shuō)，有里程碑的作用，他如果不是偉大的人，又有誰(shuí)能當(dāng)?shù)闷稹皞ゴ蟆倍帜兀?/p>

反方：針對(duì)愛(ài)因斯坦是否偉大，課文中小女孩都提出了質(zhì)疑。試想一個(gè)連自己都無(wú)法自理的人，又談何“偉大”。古語(yǔ)說(shuō)得好，一屋不掃，何以?huà)咛煜拢?/p>

…………

辯論的結(jié)果不重要，重要的是教師敢于放手，搭建平臺(tái)給學(xué)生辯論機(jī)會(huì)，讓他們能在自主質(zhì)疑研討、自主總結(jié)歸納中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，為個(gè)人素養(yǎng)發(fā)展、思維品質(zhì)提升做好儲(chǔ)備。

四、借助涵泳遷移，增強(qiáng)思維活度

在涵泳課堂教學(xué)中，教師可以圍繞關(guān)鍵字詞進(jìn)行品析，引導(dǎo)思維嵌入，繼而進(jìn)行遷移鞏固，在打破學(xué)生常規(guī)思維的同時(shí)，有效培養(yǎng)其創(chuàng)新思維。比如上冊(cè)《桂花雨》。

師：想一想，為什么題目叫作“桂花雨”？

生：可能是在開(kāi)桂花的時(shí)候，下雨了。

師：我們看看這句——

（多媒體出示：這下，我可樂(lè)了，幫大人抱著桂花樹(shù)，使勁地?fù)u。搖呀搖，桂花紛紛落下來(lái)，我們滿(mǎn)頭滿(mǎn)身都是桂花。我喊著：“?。≌嫦裣掠?，好香的雨啊！”）

學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是學(xué)生思維發(fā)展的過(guò)程。課堂創(chuàng)造性思維培養(yǎng)，既要來(lái)源于課堂，更要回歸于文本。案例以文本關(guān)鍵字詞為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展遷移，不僅可以助力他們理解文本主題，而且還能有效培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通開(kāi)發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文教師。