李國年　譚曉春　肖昊

[摘要]文章闡述了高等職業(yè)教育跨界發(fā)展的知識融合和決策支持系統(tǒng)，并在基于企業(yè)跨界舉辦高職院校，整合高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持研究多個視角和成果的基礎上，提出了指導性情境框架，即基于實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的知識融合模式，主要包括智能和同構融合模式，推斷、關聯(lián)、配置和共享融合模式，自適融合模式。該模式包含了支持高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持的知識融合過程，并以高職院校實踐教學方式創(chuàng)新決策支持為例進行了知識融合模式的具體分析。

[關鍵詞]知識融合模式;高等職業(yè)教育;跨界發(fā)展;決策支持系統(tǒng)

[作者簡介]李國年（1975- ），男，湖南攸縣人，廣州南洋理工職業(yè)學院校長，教授，博士;譚曉春（1981- ），女，廣西梧州人，廣州南洋理工職業(yè)學院外國語學院，副教授。（廣東? 廣州? 510925）肖昊（1952- ），男，湖北云夢人，武漢大學教育科學研究院，教授，博士生導師。（湖北? 武漢? 430072）

[中圖分類號]G717[文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）10-0084-08

制造業(yè)直接體現(xiàn)一個國家的工業(yè)發(fā)展水平和生產力水平。大國之間的工業(yè)競爭，必然伴隨著制造業(yè)現(xiàn)代化和智能化的競爭，最終歸結為現(xiàn)代高級工匠或技術技能型高級人才的競爭，即高等職業(yè)教育高質量發(fā)展的競爭。各制造業(yè)大國的政府、制造業(yè)界和高等職業(yè)教育界，正在尋找促進培養(yǎng)高質量現(xiàn)代高級工匠的途徑，以獲取制造業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢。鞏固和提高經濟競爭力和創(chuàng)新力的基礎，被當作高等職業(yè)教育成功的標志。因此，制造業(yè)強國高度重視產教融合和校企合作，強調通過跨領域實踐來培養(yǎng)現(xiàn)代高級工匠。德國由企業(yè)跨界舉辦職業(yè)教育的做法，一直為許多制造業(yè)大國贊賞和模仿。1964年，德國在教育文件中首次使用“雙元制”一詞，這不僅標志著德國職業(yè)教育“雙元制”的誕生，也標志著德國高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策邁出了制度化的堅實步伐。隨后，企業(yè)辦學制度化在澳大利亞、韓國、瑞士和丹麥等國相繼推開。

關于高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策的研究有三種研究路向。一是關于高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策的產學研合作研究。例如，1966年，美國學者Lincoln發(fā)表了《高校產業(yè)合作研究中存在的問題與對策》一文，具有開產學研合作研究先河的意義;1995年，美國的Etzkowitz和荷蘭的Leydesdorff發(fā)表了《三螺旋—高校—產業(yè)—政府關系：基于知識的經濟發(fā)展實驗室》一文，提出了高校、產業(yè)、政府“三螺旋”國家創(chuàng)新理論。二是關于高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策的德國高等職業(yè)教育“雙元制”的借鑒性和移植性研究。例如，2019年，Smith發(fā)表的《學徒和“未來工作”：我們準備好了嗎？》一文，運用澳大利亞經濟、勞動力市場和教育系統(tǒng)的數據，分析了企業(yè)、工會、雇主高層機構等利益攸關方對學徒制系統(tǒng)和流程的調整; 2019年，Bonoli和Wilson發(fā)表的《讓公司加入進來：德國、瑞士和丹麥的雙重學徒制度的包容性》一文，對德國、瑞士和丹麥的雙元職業(yè)教育和培訓系統(tǒng)的包容性進行了研究;2019年，Smith等人發(fā)表了《澳大利亞的雇主培訓：當前的做法和關切問題》一文，探討了澳大利亞的雇主培訓政策或規(guī)則、做法和未來。三是高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策的知識融合研究。例如，2008年，Heffner和Sharif發(fā)表了《知識融合在組織技術創(chuàng)新中的應用》一文;2012年，Kumaraswamy和Chitale發(fā)表了《協(xié)同知識共享策略促進組織學習》一文。三種研究路向都表明，沒有高效的知識融合，任何組織都無法通過整合相關專家的關鍵知識、技術和能力，完成科學有效的高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策工作。

本文把高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持當作一個系統(tǒng)來研究知識融合，建構了知識融合過程和模式的情境框架來分析高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持，并以高職院校實踐教學方式創(chuàng)新決策支持為例進行了知識融合模式的具體分析。

一、高等職業(yè)教育跨界發(fā)展的知識融合和決策支持系統(tǒng)

改革開放以來，我國高等職業(yè)教育在推動經濟和社會發(fā)展方面成績斐然，但是我國各界對高等職業(yè)教育跨界發(fā)展及其決策支持仍然存在理論和實踐知識融合質量不高的問題。

所謂高等職業(yè)教育跨界發(fā)展，是指高等職業(yè)教育通過跨領域培養(yǎng)現(xiàn)代高級工匠、跨領域承擔利益相關者責任、跨領域舉辦高職院校和跨領域出臺職業(yè)教育政策或規(guī)則等方式和路徑實現(xiàn)自身發(fā)展。這使得政府、企業(yè)、高職院校等多種主體成為高等職業(yè)教育發(fā)展的利益相關者，需要跨領域承擔專業(yè)技能利益相關者責任。高等職業(yè)教育發(fā)展政策或規(guī)則，涉及的不只是單一領域，而是跨領域的?；诖?，高等職業(yè)教育跨界發(fā)展是以企業(yè)跨領域參與舉辦高職院校為制度基礎的，是以跨領域出臺職業(yè)教育政策或規(guī)則為戰(zhàn)略決策的。

高等職業(yè)教育跨界發(fā)展的決策支持超越了高等職業(yè)教育決策者，對高等職業(yè)教育界內發(fā)展進行控制和管理所涉及的產業(yè)、法律、政策或規(guī)則以及文化的界限，使得決策者難以識別和運用那些真正體現(xiàn)高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策所需的知識，從而要求通過知識融合為其決策提供支持。

隨著我國從制造大國向制造強國邁進，現(xiàn)代高級工匠培養(yǎng)數量不足、質量不高的問題日益顯現(xiàn)，而推動高等職業(yè)教育跨界發(fā)展則是解決這些問題的有效途徑。因此，需要從理論和實踐兩個方面，系統(tǒng)分析和解決高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持的知識融合問題，提高高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策的科學性和有效性。

知識作為人類在實踐中認識客觀世界和人類自身的成果，是系統(tǒng)化的信息，其來自不同語境下的知識源，并在高等職業(yè)教育跨界發(fā)展情境框架中得到解釋。這個框架是分析一定社會背景下參與決策的各個主體之間、主體與決策對象之間，圍繞某一情境所進行知識融合的認識基礎。本文所講的知識融合，不僅指個人知識的融合，也包括組織知識的融合，如對現(xiàn)代高級工匠跨界培養(yǎng)的共同信念和信仰的集成，就是一種組織知識的融合。高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持的知識融合，旨在通過獲取和利用相關知識做出科學和有效的決策。因此，知識融合在高職教育跨界發(fā)展決策支持系統(tǒng)中具有重要作用。

1.高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持的知識融合。20世紀80年代，Lenat等人開展了以增進知識的人工智能方法為重點的研究，提出了知識共享、知識正確性、知識一致性、知識效率、知識質量等問題，使知識融合成為信息科學、知識管理、決策支持等諸多方法研究的熱點。所謂知識融合是指將信息有效轉化為知識，并通過知識分析、集成和推理來提高情境認知的一種技術。決策支持中的知識融合，是對某項決策所需的不同類型知識進行一種高質量的集成。高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持的知識融合，主要是圍繞跨領域培養(yǎng)現(xiàn)代高級工匠、跨領域承擔專業(yè)技能利益相關者責任、跨領域舉辦高職院校和跨領域出臺職業(yè)教育政策或規(guī)則等方式和路徑的決策，進行一種高質量的信息或知識集成。這種知識集成反映了上述高等職業(yè)教育跨界發(fā)展的概念定義，其重要效應在于解決了決策者在某項決策上存在的相互沖突的思想，消解了次要因素和負面干擾的阻力，引起了企業(yè)舉辦高職院校的組織環(huán)境和組織結構特征的變化。要產生這樣的效應，就要把分析的焦點放在高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持的知識融合過程及其結果上。

Smirnov等人認為，決策支持系統(tǒng)中知識融合的基礎是基于支持決策的情境認知系統(tǒng)的開發(fā)和利用，而情境認知則是指決策支持系統(tǒng)和環(huán)境資源部門關于周圍環(huán)境的最新知識及其運行的理解?；赟mirnov等人提出的情境認知決策支持知識融合過程分析模型，高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持的知識融合過程可以概括為七個主要環(huán)節(jié)，如表1所示。

環(huán)節(jié)1為多源異構知識的智能融合，其可能產生的結果是發(fā)現(xiàn)新知識對象。高等職業(yè)教育跨界發(fā)展的決策支持，需要對有關職業(yè)教育發(fā)展的數據、影像、音頻、文本資料等成分進行處理。這些成分具有顯著的多源異構特征，從采集、處理到應用都需要通過多源異構知識的智能集成來發(fā)現(xiàn)對決策支持可能產生影響的新知識對象。

環(huán)節(jié)2為多源知識類型的同構融合。這是把智能融合獲得的可能對決策支持產生影響的新知識對象，按來源類別進行同構集成，從而形成參與完成某項決策支持的新知識類型。

環(huán)節(jié)3為多源知識的推斷融合。這是根據決策項目所需的知識，從隱性的多源知識中推斷出顯性知識，創(chuàng)建出對某項決策有支持作用的新知識。

環(huán)節(jié)4是在推斷融合的基礎上，把所創(chuàng)建的新知識與支持某個決策項目相關的知識聯(lián)系起來，創(chuàng)建它們之間的新關系。

環(huán)節(jié)5為新知識對象的配置融合。這是在關聯(lián)融合的基礎上，把對決策支持發(fā)揮作用的新知識源配置到相應的決策項目上，形成新知識對象的新功能。

環(huán)節(jié)6為決策者之間的共享融合。這是通過決策者之間圍繞某項決策所進行的互動來實現(xiàn)知識共享，以提高新知識運用的新能力。

環(huán)節(jié)7為決策者與多源知識的自適融合。這是把對某項決策的支持作為決策者適應多源知識融合的具體對象，決策者圍繞這一對象開展對多源新知識的運用，明確解決問題的新方法。

在七個環(huán)節(jié)中，前兩個環(huán)節(jié)為知識發(fā)現(xiàn)環(huán)節(jié)，后五個環(huán)節(jié)為知識轉化環(huán)節(jié)，即將隱性知識轉化成可視知識、新動能、新能力和解決問題的新方法。知識發(fā)現(xiàn)是知識轉化的前提，知識轉化又是知識發(fā)現(xiàn)的目的。在知識融合過程中，知識發(fā)現(xiàn)可以從多源知識類型的同構融合開始。從環(huán)節(jié)1到環(huán)節(jié)5，都以多源知識融合的數據庫為基礎;從環(huán)節(jié)6到環(huán)節(jié)7，則以決策者和知識工作者的知識為基礎。所以，Smirnov和Levashova把知識融合模式類型分為知識庫儲存知識融合模式、知識工作者知識融合模式、知識工作者知識與知識庫儲存知識之間的融合模式。

2.高等職業(yè)教育跨界發(fā)展的決策支持系統(tǒng)。高等職業(yè)教育跨界發(fā)展的決策支持，不是來自一個知識源的支持，而是來自多個知識源及其知識融合的支持，從而構成一個支持系統(tǒng)。所謂高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持系統(tǒng)，是指為高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策服務，解決多源異構知識集成問題的知識管理系統(tǒng)。企業(yè)是法人，依法擁有經營和辦學自主權，而企業(yè)內部單位，包括其舉辦的高職院校及其他內部單位，都是相對獨立的初始知識源。

以企業(yè)舉辦高職院校為例，其決策支持所需的知識來自這些相對獨立的初始知識源。如圖1和圖2所示，企業(yè)舉辦高職院校決策的支持系統(tǒng)，可以從知識源上理解為企業(yè)參與舉辦高職院校的決策支持系統(tǒng)的初始知識源（PKS）和目標知識源（TKS），兩個知識源擁有相同的內部單位。這些內部單位主要包括承擔跨領域專業(yè)技能利益相關者責任的企業(yè)的知識源內部單位（KW），參與舉辦高職院校的企業(yè)數據庫存的知識源內部單位（KP），高職院?？珙I域培養(yǎng)現(xiàn)代高級工匠的知識源內部單位（K1），高職院校自主配置資源的知識源內部單位（K2），高職院校出臺政策或規(guī)則的知識源內部單位（K3），高職院校承擔專業(yè)技能利益相關者責任的知識源內部單位（K4）。

在PKS中，高職院校是一個相對獨立的實體，且知識融合所支持決策的對象尚未確定。因此，KP是通過KW與K4發(fā)生聯(lián)系，進而與K1、K2和K3發(fā)生聯(lián)系，其不直接與高職院校任何一個知識源內部單位發(fā)生聯(lián)系;KW屬于高職院校的高決策層，其不直接與K1、K2和K3發(fā)生聯(lián)系;K2相對K1屬于更高層次的知識源內部單位，其通過K3和K4與K1發(fā)生聯(lián)系。

在TKS中，知識融合支持決策的新對象確定為跨領域培養(yǎng)現(xiàn)代高級工匠的決策即K1，且目標知識源來自相對應的初始知識源，要提高這一決策的科學性和有效性，必須發(fā)揮多源異構知識融合的整合效應。一是實現(xiàn)KP與K1之間多源異構知識的智能融合（環(huán)節(jié)1），以發(fā)現(xiàn)支持決策的新知識對象;二是實現(xiàn)K2與K1之間多源知識的推斷融合（環(huán)節(jié)3），即從跨領域法人辦學的隱性知識源推斷出實踐教學方式創(chuàng)新決策所需的顯性新知識;三是實現(xiàn)K3與K1之間新知識源的配置融合（環(huán)節(jié)5），形成作為新政策或規(guī)則的新知識對象的新功能;四是實現(xiàn)KW與K1之間決策者與多源新知識的對象性融合（環(huán)節(jié)7），形成解決實踐教學方式優(yōu)化問題的方法。

二、基于實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的知識融合模式

高等職業(yè)教育跨界發(fā)展過程要以跨領域培養(yǎng)現(xiàn)代高級工匠為中心環(huán)節(jié)，而跨領域培養(yǎng)現(xiàn)代高級工匠則要以實踐教學為關鍵路徑。要抓住這一關鍵路徑，主要在于實踐教學方式的創(chuàng)新，而實踐教學方式的創(chuàng)新則需要科學有效的決策及其支持。

1.智能和同構融合模式。多源異構知識的智能融合和多源知識類型的同構融合都是從KP中發(fā)現(xiàn)新知識，而與KP有直接聯(lián)系的是KW。因此，這兩種知識融合模式要解決KP與K1之間的知識融合問題，即要解決從KP與K1之間知識源的融合中發(fā)現(xiàn)新知識的問題，以便為實踐教學方式創(chuàng)新的決策支持提供新知識。這是以KP、K1和KW所組成的內部結構為知識來源的，KW是KP與K1之間知識融合的間接知識源，KP與K1之間的知識融合主要是通過實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的概念、屬性、網域和實例等融合來實現(xiàn)的。

實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的概念融合，是對知識融合內部結構中有關實踐教學方式的概念做出新的概括。實踐教學方式的概念是對實踐教學方式的理論概括，是一種理性抽象的認識，內含概念定義者對認知意識的自我表達。因此，通過對實踐教學方式概念不同定義的分享和融合來認識和揭示該模式的本質，可以為實踐教學方式創(chuàng)新的決策支持提供最基本的思維建構單位。

在實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的知識融合中，要深入認識實踐教學方式的本質，必須認識其共有屬性和特有屬性，并在二者之間實現(xiàn)屬性融合。例如，以學生為主體、以教師為主導的主體性，師生互動或導學互動的互動性，用語言來表達和對現(xiàn)實進行意義建構的建構性，以具體教學內容和任務為情景和語境的情境性，以一定教學目標為指向的功效性，對一定教學目標實現(xiàn)程度的可評價性，都是實踐教學方式與其他教學模式的共有屬性;而實踐性則是實踐教學方式區(qū)別于其他教學模式的特有屬性，也是實踐教學方式的本質特征之一。因此，實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的屬性融合，就是通過揭示和加強實踐性與其他屬性之間的內在聯(lián)系，來支持如何加強這種內在聯(lián)系的決策。

實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的網域融合，是通過創(chuàng)建和加入企業(yè)局域網，將創(chuàng)新實踐教學方式的有關問題和解決方案放在企業(yè)局域網上，促使企業(yè)及其舉辦的高職院校所有員工共同創(chuàng)新實踐教學方式的新知識，從而為相應的決策提供支持。

在實踐教學方式創(chuàng)新決策過程中，可以收集到許多相關改革或創(chuàng)新實例。每一個實踐教學方式的改革或創(chuàng)新實例，都是以某種理論和專業(yè)或課程為依據的，都是實踐教學規(guī)律在每個方面的具體體現(xiàn)。因此，實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的實例融合，可以從實踐教學方式創(chuàng)新和改革的實例模仿開始，在模仿中結合自身實際做出創(chuàng)新決策。

總之，實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的智能和同構融合模式，無論是從概念融合和屬性融合上看，還是從網域融合和實例融合上看，都指向同一個目標，就是要建立一個實踐教學方式創(chuàng)新的知識庫，這一決策為校外企業(yè)庫存知識源內部單位即KP的重組和創(chuàng)新提出了明確的要求。

2.推斷、關聯(lián)、配置和共享融合模式。推斷融合和關聯(lián)融合都是以多源知識從隱性向顯性的轉化為特征的，不同之處在于前者是通過多源推斷、共發(fā)聚變推斷、歷史推斷、單源推斷等方式來實現(xiàn)這種轉化，后者則是通過多源知識之間的關聯(lián)來實現(xiàn)這種轉化，二者融合的結果都是創(chuàng)建知識。知識是用語言或言語來表達的，但知識不能代替技能和智力，而語言也不足以描述一個人的智力。因此，配置融合和共享融合都是將創(chuàng)建的新知識轉化為決策支持的新功能和新能力。知識轉化是上述四種知識融合模式的共同特點，而知識、技能和智力的歷史融合則表現(xiàn)為代際轉移。

這四種知識融合模式主要解決KW與K1之間的直接融合，即實現(xiàn)實踐教學方式創(chuàng)新決策支持從隱性知識向可表達知識及其功能和運用能力的轉化，再向可規(guī)范知識及其功能和運用能力的轉化，最終向可視知識及其功能和運用能力的轉化，從而為相應的決策提供支持。

Heffner 和 Sharif認為，隱性知識主要包括直覺知識、感性知識、推斷知識和日常知識;可表達知識主要包括概念化知識、語境化知識、精細化知識和睿智化知識;可規(guī)范知識主要包括歸類知識、系統(tǒng)知識、同步知識和正式知識;可視知識主要包括數據知識、文本知識、音響知識和圖像知識。他們把從隱性知識向可視知識的轉化分為從隱性到顯性、從內部到外部、從外部到顯現(xiàn)、從有型到可視四種認識過程，并把這種轉化組織過程理解為隱性知識的社會化、內在化、外在化和可視化四個過程，為我們分析推斷、關聯(lián)、配置和共享融合模式提供了可借鑒的思路。

在實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的KW與K1之間的知識融合過程中，隱性知識是“尚未體現(xiàn)的知識”，受思維的“主導邏輯”所支配。所以，隱性知識的功能是語言邏輯功能，其運用能力是語言邏輯功能的推斷能力，在實踐教學方式創(chuàng)新決策支持上表現(xiàn)為想象力對實踐教學方式新隱性知識的理解。這是一種預見實踐教學方式未來走向的能力，是一種設想實踐教學資源新配置的能力，為培養(yǎng)高質量現(xiàn)代高級工匠指明了新路向，對于維持實踐教學的競爭力是至關重要的。此外，實踐教學的外部環(huán)境是不斷變化的，而數據庫儲存的信息有可能沒有及時隨這種變化而更新，從而導致部分知識不真實，形成經驗世界與現(xiàn)實世界之間的張力，使知識的轉化帶有不確定性。因此，對于實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的隱性知識而言，其轉化既要求基于數據庫存儲信息的真實性鑒別，又要求基于決策者之間相互信任和自愿地分享知識的互動。最成功的知識轉化，是建立在決策者之間達成共識甚至形成共同信念或信仰的基礎上的。

隨著隱性知識向可視知識的轉化，知識轉化相應的功能和運用能力也會隨之形成和提高。這表明，實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的知識融合，在從隱性知識向可視知識及其功能和運用能力的轉化過程中，是以KW與KP、KW與K4、K4與K1之間已有的直接聯(lián)系和知識融合為基礎的。所以，KP作為KW的知識來源，K4作為 KW和K1的知識來源，它們作為KW與K1之間知識融合之外的隱性知識，同KW與K1之間融合而成的隱性知識一起進入轉化過程，即實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的推斷、關聯(lián)、配置和共享融合模式，是由KP、K4、KW和K1所組成的KW與K1之間知識融合的內部結構。這里所講的實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的隱性知識，是指對實踐教學方式及其創(chuàng)新還停留在感性認識階段的知識，要對實踐教學方式及其創(chuàng)新做出科學、有效的決策，必須把這種感性認識階段上升為理性認識階段和運用感性認識和理性知識階段。

這種上升的第一階段，是從隱性知識向可表達知識及其功能和運用能力的轉化，即運用概念化、語境化、精細化和睿智化等方法，把實踐教學方式及其創(chuàng)新決策支持的隱性知識及其功能和運用能力，轉化成可用言語表達的知識及其功能和運用能力?？捎醚哉Z表達的知識還不是可用書面言語表達的知識，還需要向可規(guī)范知識和可視知識進行轉化，才能成為書面言語知識。

實現(xiàn)這種上升的第二階段，是運用歸類化、系統(tǒng)化、同步化和正式化等方法，把實踐教學方式及其創(chuàng)新決策支持的可用言語表達的知識及其功能和運用能力，轉化成可規(guī)范知識及其功能和運用能力。在一定程度上，這是通過規(guī)范或定義將不同的多源異構信息片段組合在一個公共的融合空間，以便達到預期的融合結果。

實現(xiàn)這種上升的第三階段，是運用數據化、文本化、音響化和圖像化等方法，把實踐教學方式及其創(chuàng)新決策支持的可規(guī)范知識及其功能和運用能力，轉化成可視知識及其功能和運用能力。Heffner和 Sharif認為，在跨界實踐中掌握專業(yè)技術和技能，是人們運用“整體呈現(xiàn)”“動手訓練”和“學徒訓練”等學習手段，實現(xiàn)知識轉移和轉化的有效方式。因此，此階段集中體現(xiàn)了在實踐過程中跨界培養(yǎng)高質量現(xiàn)代高級工匠這一特征。

總之，在推斷、關聯(lián)、配置和共享融合模式中，實現(xiàn)從隱性知識及其功能和運用能力向可表達知識及其功能和運用能力的轉化，再向可規(guī)范知識及其功能和運用能力的轉化，最后向可視知識及其功能和運用能力的轉化，主要指向實踐教學知識、技能與資源的融合。這種融合的新知識，主要表現(xiàn)為實踐技術軟件、實踐內容軟件、實踐流程軟件和實踐組織軟件，而知識融合對實踐教學方式創(chuàng)新決策的支持，就在于為創(chuàng)建這四類軟件提供良好的制度和規(guī)則環(huán)境。

3.自適融合模式。決策者與多源新知識之間的自適融合，最終結果是確立解決問題的新方法，這就表明實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的知識融合過程進入知識轉化的最后一個環(huán)節(jié)，即已經實現(xiàn)了KP與K1之間、KW與K1之間的知識融合。在兩次融合過程對實踐教學方式創(chuàng)新決策所產生的支持中，知識只是一種潛在的支持。因此，必須通過高職院?？珙I域結構中各知識源的整合，將其轉化為實踐教學方式創(chuàng)新的具體規(guī)定及其實踐運用，這是學校內部各知識源單位之間知識融合的一種自適應過程。由此可見，實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的知識自適融合模式，可以理解為高職院校各知識源內部單位為適應實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的需要而進行的知識融合。

這種自適融合模式的內部結構是由企業(yè)舉辦的高職院校內部各知識源內部單位，即K4、K2、K3和K1所組成的。高職院校是一個法人單位，擁有辦學自主權，對所屬企業(yè)而言是相對獨立的實體?？珙I域法人辦學知識源內部單位K2，在制定實踐教學方式創(chuàng)新決策目標之前，企業(yè)法人必須尊重高職院校人才培養(yǎng)的自主權，其作為跨領域法人辦學知識源內部單位，與跨領域法人辦學知識源內部單位K4直接發(fā)生聯(lián)系，并通過K4對跨領域人才培養(yǎng)知識源內部單位K1產生間接影響。因此，K2不是K1的直接知識源，但其是跨領域政策或規(guī)則知識源內部單位K3的直接知識源，而K4則是K1、K3的直接知識源。

實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的K3與 K1之間的知識融合，是在KP與K1之間知識融合、KW與K1之間知識融合的基礎上，找到學生有效掌握實踐知識、技能所必需的實踐教學項目及其有效執(zhí)行的政策或規(guī)則導向，就是為實踐教學方式創(chuàng)新決策提供支持的K3與 K1之間知識融合的目標。

政策或規(guī)則所表達的信息是一組推斷的信息，即表達什么是允許的、什么是強制的和什么是禁止的一組信息，也就是表達世界應該是什么樣的一組信息，而不表達世界是什么樣的。高職院校安排生產勞動課時的規(guī)則，表達的是學生生產技能的形成應該是怎樣的。針對“學生的生產技能是在生產勞動中形成的”這句話，表達的是在理想狀態(tài)下不應該是什么，即高職院校學生的學習不應該沒有生產勞動課。這表明，政策或規(guī)則在“是”和“應該”之間建構了聯(lián)系，因此有必要將實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的知識自適融合與專家評價結合起來。

K2與K1之間的知識融合，是在KP與K1之間知識融合、KW與K1之間知識融合的基礎上，找到企業(yè)間接調控學生有效掌握實踐知識、技能的手段，即找到對實踐教學方式創(chuàng)新成效進行評估的手段，這種手段體現(xiàn)了對實踐教學創(chuàng)新性、競爭性、吸引性和反響性的評價。

當然，這種自適融合模式必須支持實踐教學方式創(chuàng)新成本最小化和創(chuàng)新收益最大化及其解決方案;支持參與實踐教學方式創(chuàng)新的教師、學生、組織和評價等管理決定;支持實踐教學方式創(chuàng)新的多因素制約性、認知復雜性，以及權、責、利關系等方面做出的重大決定。

三、結語

本文提出了一個決策支持的情境框架，其中包括了高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持的知識融合過程。該框架整合了高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持系統(tǒng)的各種研究，以企業(yè)舉辦高等職業(yè)院校為基礎，以實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的知識融合為例，結合知識融合從隱性形式向顯性形式的轉變，對實踐教學方式創(chuàng)新決策支持的幾種知識融合模式進行了具體分析。這樣有助于理解高等職業(yè)教育跨界發(fā)展決策支持的多源異構知識融合路徑和方法，進一步找出知識融合過程與決策支持功能之間的對應關系，確定各種知識融合模式對不同決策項目支持的適用性。

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