劉飏 盧雁 劉洋

摘 要：運用文獻資料法、邏輯分析法對目前我國體育教學(xué)內(nèi)容體系建構(gòu)存在的主要問題進行反思，基于體育知識屬性及其習得規(guī)律的探討，詢證體育教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)特征，綜合已有觀點的推演與反思認為：動作是運動的基礎(chǔ)，其發(fā)展規(guī)律和習得規(guī)律制約著人體的認知結(jié)構(gòu)、技術(shù)技能結(jié)構(gòu)和體適能結(jié)構(gòu)。完整的動作系統(tǒng)是以不同動作為單元或單元的集合，動作單元則是動作被連接或組合起來構(gòu)成動作鏈的表達方式。不同的動作單元構(gòu)型和組織方式呈現(xiàn)了運動形式的多樣性和運動技術(shù)的遞階性。動作組合的方式靈活多變，受制于動作結(jié)構(gòu)的客觀性、有序性、序變性和其穩(wěn)定性的特征，構(gòu)成人體運動的特定程式，由此形成人體運動技能不同的漸進層次和類歸方式。探索體育教學(xué)內(nèi)容橫向關(guān)聯(lián)的廣泛性與縱向關(guān)聯(lián)的復(fù)合性，要以理解體育知識的序變特征和蓄積規(guī)律為前提，基于動作要素與體育知識蓄積規(guī)律的相關(guān)性可知，人類動作的序變性與遞歸性是形成體育教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，也是探究體育教學(xué)內(nèi)容類歸、分層和排列方式的重要基點。

關(guān)鍵詞：體育教學(xué);內(nèi)容體系;動作模式;動作系統(tǒng)

Abstract： With the methods of documentation and logical analysis， this paper reflected on the main problems in China's sports teaching content system construction， and based on the discussion of sports knowledge attributes and its acquisition law， the confirmation of structure features of physical education teaching contents， and the deduction and reflection of comprehensive views in place， it believes that action is the basis of the movement， and that its development law and acquisition law restrict human body's cognitive structure， technical skill structure and fitness structure. Complete action system is a collection of different actions or action units， and the units are the expression form of connected or combined action chain. Different action unit configuration and organization mode presents diverse movement types and hierarchical movement technology. Flexible action combination

體育教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)必須充分考慮各階段體育教學(xué)目標、學(xué)生的身心特點以及教學(xué)內(nèi)容的遞階性。但我國體育教學(xué)內(nèi)容設(shè)計普遍存在功能缺失、與教學(xué)目標相脫節(jié)、各年級教學(xué)內(nèi)容銜接不當?shù)葐栴}。究其原因，主要源于對體育知識屬性及其傳習方式理解上的偏差，忽視了學(xué)習過程的漸進性，先前的學(xué)習經(jīng)驗是促使知識積累、能力發(fā)展、任務(wù)精通的必要條件，而目前教育系統(tǒng)中體育教學(xué)模式的建構(gòu)往往缺少了有關(guān)學(xué)習遞階性的思考，導(dǎo)致我國體育教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)正面臨統(tǒng)一性與靈活性、趣味性與實踐性、分層性與系統(tǒng)性等多項矛盾關(guān)系[1]。如何在全面發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教改浪潮中，使學(xué)生通過體育課程的學(xué)習，獲得深度運動參與體驗，尊重學(xué)生的情感發(fā)展需要，設(shè)計適性化的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)鍵[2]。因此，探討體育知識屬性及其習得規(guī)律是精準建構(gòu)教材、精準篩選教學(xué)內(nèi)容和精準進行教學(xué)評估以及個性化教學(xué)的基礎(chǔ)與前提，具有方法論意義[3]。研究從本體論出發(fā)，本體論追溯于胡塞爾現(xiàn)象學(xué)還原的方法論，是一種超脫經(jīng)驗論對事物表象的研究，回到“事物本身”的研究方法。而運動文化的本真事物，就是“人體動作的顯現(xiàn)與表達方式”。人體動作的顯現(xiàn)主要是以動作單元、動作組合以及動作結(jié)構(gòu)的序列性聯(lián)結(jié)，對人體動作的顯現(xiàn)與表達方式的研究是探尋體育教學(xué)遞階性的重要源點，也是體育教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)的重要基礎(chǔ)。

1 審悟體育知識的基本屬性

我國學(xué)校體育教學(xué)內(nèi)容濫觴于三大文化體系，從其內(nèi)容體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來看，無論是德國體操與瑞典體操體系、英國競技體育與娛樂體育體系，還是我國的民族傳統(tǒng)體育體系，均是以“動作要素”的重組與建構(gòu)為基礎(chǔ)的文化映像。不同的社會文化背景成就了不同教學(xué)內(nèi)容體系的差異性，而動作要素的組合方式及其結(jié)構(gòu)特征則是推進三大內(nèi)容體系不斷發(fā)展的遞歸之因。可見，運動技術(shù)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)屬性即為不同動作要素所呈現(xiàn)的關(guān)系特征，對體育教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在結(jié)構(gòu)的探索是其逾越文化邊際，豐富教學(xué)內(nèi)容，重聯(lián)教學(xué)要素的重要途徑。

張洪潭認為，體育課是為傳習知識而設(shè)，體育課所傳習的知識形態(tài)有別于以概念、判斷、推理等思維形式和范疇體系表現(xiàn)自身存在的知識，而是通過運動表象這一重要環(huán)節(jié)方可形成，必須蓄有適足的反復(fù)操練的本體感受，形成穩(wěn)固的神經(jīng)-肌肉鏈接通路，表現(xiàn)為人體相應(yīng)骨骼肌肉運動的控制。顯然，通過運動表象建構(gòu)的認知過程是以身體為媒介，以感知覺等本體感受器為手段的身體認知過程，運動表象反演出的人體活動的特定程序具有如序的心理認知過程，理應(yīng)劃歸為知識的范疇，即“操作性形態(tài)的知識”[4]。而具有不同運動形態(tài)的操作性知識指稱為不同的運動技術(shù)，運動技術(shù)外顯為可見的肌肉運動，依賴于人腦的認知信息加工以滋生人類運動經(jīng)驗的蓄積。這種運動經(jīng)驗蓄積的過程乃是人腦信息加工的結(jié)果，是組織動作類型和順序的一個程序性規(guī)則，遵守運動技術(shù)學(xué)習的內(nèi)在規(guī)律，能夠有效刺激神經(jīng)肌肉的興奮-抑制，強化身體有關(guān)運動經(jīng)驗的“記憶痕跡”。這種“記憶痕跡”的獲得必須蓄有適足的反復(fù)操練的本體感受，實現(xiàn)感覺向思維的認知過渡，“記憶痕跡”的留存乃是操作性知識獨特的認知方式。因此，不同運動形式有其獨特的認知方式，這種認知是具身的，它來自于身體與外界的互動，并與之持續(xù)地交織在一起，主要借助身體的運動經(jīng)驗以及與身體擁有不可分割的相互聯(lián)系的特定的知覺和運動能力，共同組成了孕育推理、記憶、情緒、語言和其他所有心理活動的母體。[5]

2 體育知識結(jié)構(gòu)及其習得規(guī)律

從體育知識，即操作性知識，是通過運動表象反演為不同運動程序的基本特征來看，操作性知識乃是運動技術(shù)的化稱，然而，解析操作性知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其學(xué)習規(guī)律，就要理解運動技術(shù)的內(nèi)在形成機理及其習得方式。動作是人體運動的最小單位，也是構(gòu)成運動技術(shù)的關(guān)鍵。因此，人類動作的發(fā)展序列制約著運動技術(shù)的形成與推演。

人類動作的發(fā)展具有遞歸性。遞歸性可近似地理解為層次性或有機性，表征為結(jié)構(gòu)層次的遞階規(guī)律是以相同結(jié)構(gòu)成分的重復(fù)或嵌套，從整體觀的角度揭示了層次結(jié)構(gòu)組合的內(nèi)在規(guī)律，在教育界域中可理解為知識的蓄積與個人能力螺旋上升的自然規(guī)律。進言之，知識的蓄積通常伴有能力的增長，既然體育教學(xué)目標是以傳習操作性知識為主要任務(wù)，那么，對操作性知識的蓄積規(guī)律和過程的揭示，也自然成為對體育教學(xué)規(guī)律性探索的重要切入點。體育教學(xué)中的操作性知識是指不同運動技術(shù)的總稱，而諸多運動技術(shù)由不同的動作基元所構(gòu)成，操作性知識的獲得，指在教學(xué)的過程中，強化學(xué)生對不同動作基元的組合方式、組合結(jié)構(gòu)變化規(guī)律的理解。由此，體育教學(xué)中的操作性知識的傳習規(guī)律形成了萬變不離其宗的動作遞歸特征——同一動作模式即為相同動作技術(shù)的復(fù)歸，遵循自身復(fù)歸于自身的基本規(guī)律，即以人類不同的基礎(chǔ)動作模式為基礎(chǔ)作為建構(gòu)基礎(chǔ)動作單元的依據(jù)，不同的動作單元遵照人體動作鏈的基本結(jié)構(gòu)，形成具有不同功能指向的動作結(jié)構(gòu)，動作結(jié)構(gòu)的不同所要求人體的生物性特征、力學(xué)特征、學(xué)習環(huán)境、任務(wù)導(dǎo)向均有所不同?？梢?，動作結(jié)構(gòu)不僅決定操作性知識即運動技術(shù)本身的功能，同時也決定了運動技術(shù)的學(xué)習特征，知識表征的難易程度等，因此，為實現(xiàn)體育教學(xué)對知識蓄積與能力增長的共進目標，需深入探究不同運動技術(shù)的知識結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)的遞歸是變換樣式的遞歸，并非一以貫之的遞歸，在兩種遞歸方式的交接處，形成了局部的不遞歸。不同的動作單元是相對獨立的，但不同動作單元與動作組合的有序?qū)?，衍生出不同的動作結(jié)構(gòu)，由此源源不斷地生成新的運動技術(shù)。

完整的動作系統(tǒng)是以不同動作為單元或單元的集合，動作單元則是動作被連接或組合起來構(gòu)成動作鏈的表達方式。動作鏈借助人體關(guān)節(jié)的運動方式使動作按一定順序銜接起來，如以爬動、行走、翻滾、跑步、蹦跳、跨越等與位移相關(guān)的移動性動作技能，以轉(zhuǎn)動、伸展、彎曲、直立等關(guān)涉身體在不同空間特征控制能力的穩(wěn)定性動作技術(shù)能，以抓握、拿捏、拍擊、傳接、投擲、蹬踢等關(guān)涉人類感知運動能力發(fā)展的操作性動作技能，均指向趨同的動作結(jié)構(gòu)。趨同的動作結(jié)構(gòu)能夠引發(fā)動作效力的相似性，具有相同效力的動作結(jié)構(gòu)也就可稱為一個“單元”。以“單元”作為不同動作模式的劃歸依據(jù)，不僅揭示了動作技術(shù)的層次性，且有效實現(xiàn)了動作的功能性分區(qū)。這些“單元”構(gòu)成了學(xué)習的相關(guān)結(jié)構(gòu)，不同動作單元作為“類”的存在影響著體育教學(xué)的宏觀組織策略，學(xué)習相關(guān)結(jié)構(gòu)間的相互區(qū)別揭示了體育知識的類歸方式，其相互聯(lián)系的邏輯程序則是蓄積體育知識的前提?？梢姡瑒幼鲉卧脑O(shè)想，為合理建構(gòu)體育知識的前提性基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，把握全局觀念，建立技能與課程目標間的內(nèi)在聯(lián)系提供了重要思路。

2.2 動作組合——體育知識建構(gòu)的內(nèi)在邏輯

動作組合是以動作單元為基礎(chǔ)，按照動作單元的分類方式以及運動技能的屬性特征，進行穩(wěn)定性動作技能、移動性動作技能、操作性動作技能的條件性重聯(lián)，予以重新組合新技能的過程。動作組合的方式靈活多變，包括相對個體的動作基元的連接和組合，也包括整體或局部的配合（如籃球中的“一傳一切”）。動作組合就是將某些動作融合在統(tǒng)一的運動過程中，使其構(gòu)成人體運動的特定程式[6]。其中不同類型的動作技能單元的動作程式復(fù)雜度有所不同。穩(wěn)定性技能是以強化身體控制能力和身體定向能力為基礎(chǔ)的動作技能;移動性技能包括強化身體移動能力的相關(guān)技能，移動性技能涉及的人腦信息加工程序和執(zhí)行程序更為復(fù)雜;而操作性技能對所需控制的調(diào)節(jié)條件及相關(guān)運動能力提出了更高的要求，相比移動性技能，操作性動作技能關(guān)涉學(xué)習者的肌梭和腱器官引發(fā)的本體感覺的統(tǒng)合能力。而不同動作單元組合衍生出成不同的運動技術(shù)，如動力性技術(shù)中的爆發(fā)型技術(shù)，是以跑、跳、投等基礎(chǔ)動作模式為主的技術(shù)指稱，需要穩(wěn)定性、移動性以及操作性動作技能的聯(lián)動控制，才能使身體各關(guān)節(jié)得到最適時、最適序的運動方式，以爭取最佳的技術(shù)效果[7]。由此說來，動作的特點、大小容量以及動作單元間的組合方式，決定著運動技術(shù)的簡繁與難易。因此，對動作組合內(nèi)在規(guī)律的探索與揭示，是探究不同運動技術(shù)的蓄積方式和習得性規(guī)律的根本途徑，也是體育知識建構(gòu)必須要遵循的內(nèi)在邏輯。

2.3 動作結(jié)構(gòu)——體育知識傳習的內(nèi)在規(guī)律

動作結(jié)構(gòu)是按照合理原則和完整性原則，進行不同動作要素的時序組合所呈現(xiàn)的穩(wěn)定的動作結(jié)構(gòu)特征。動作結(jié)構(gòu)具有客觀性、有序性、序變性以及相對穩(wěn)定性的特點?？陀^性是指動作結(jié)構(gòu)的形成應(yīng)具有合理的客觀依據(jù)，首先它要符合人體生理學(xué)、生物力學(xué)的規(guī)律，其次它要符合某種社會條件（規(guī)則、行為目的等）與自然環(huán)境（運動環(huán)境、氣候環(huán)境等）的限制。有序性是指事物內(nèi)部要素和事物之間有規(guī)則的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化。動作結(jié)構(gòu)的有序性表現(xiàn)為“時間序”與“空間序”，即動作各要素的時間與空間構(gòu)成應(yīng)是有規(guī)則的，并服從于運動目的與運動規(guī)律。其中，“時間序”表示各動作的開始、運行和結(jié)束是同一時間序列同時或者依次推進的時間關(guān)系?！翱臻g序”則表示動作要素組合的內(nèi)在結(jié)構(gòu)受到任務(wù)、環(huán)境與條件的限制，不同任務(wù)、環(huán)境、條件的組合方式，形成了一定的空間結(jié)構(gòu)。序變性是指動作結(jié)構(gòu)應(yīng)具有較強的序變能力，即動作結(jié)構(gòu)應(yīng)是動態(tài)發(fā)展而非靜止的，是可調(diào)節(jié)而非固化的。相對穩(wěn)定性主要表現(xiàn)為某一時間節(jié)點技術(shù)動作的穩(wěn)定狀態(tài)，如射擊等。因此，動作結(jié)構(gòu)乃是動作組合在時間序與空間序中的排列方式。不同動作技術(shù)的形成則是通過不同動作單元的規(guī)律性組合，形成相對穩(wěn)定的動作結(jié)構(gòu)，促使各關(guān)節(jié)按照人體生理學(xué)的基本規(guī)律有序銜接[8]。體育知識的傳習是通過與運動感覺相聯(lián)系的人腦關(guān)于動作或動作系統(tǒng)的形象所引發(fā)人體相應(yīng)部位骨骼肌肉運動的體驗過程，而骨骼肌肉如何精準、有序進行排列組合，即如何實現(xiàn)人體動作結(jié)構(gòu)優(yōu)化是動作技術(shù)表現(xiàn)整體性和流暢性的關(guān)鍵。因此，動作結(jié)構(gòu)影響人體精準、有序、高效動作鏈的形成，其復(fù)雜性以及結(jié)構(gòu)功能的優(yōu)劣影響著體育知識傳習的難易程度，揭示了體育知識的層次性和遞階性。

3 體育教學(xué)內(nèi)容體系的重審

理解體育知識的序變特征和蓄積規(guī)律，是推斷體育知識性質(zhì)及其習得性規(guī)律的關(guān)鍵，更是建構(gòu)體育教學(xué)內(nèi)容體系的核心?；趧幼饕嘏c體育知識蓄積規(guī)律的相關(guān)性可知，人類動作的序變性與遞歸性是形成體育教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，也是探究體育教學(xué)內(nèi)容類歸、分層和排列方式的重要基點。

3.1 體育教學(xué)內(nèi)容的分類

學(xué)校體育研究的先行者對體育教學(xué)內(nèi)容的分類做過諸多研究和嘗試，但受到不同文化母體差異以及體育功能與價值的時代嬗變影響，其分類方法和分析視角有所不同。1993年版體育教學(xué)大綱說明：我國體育教學(xué)內(nèi)容的分類方法是“綜合分類法”，就是將運動實踐部分的內(nèi)容同時按照運動項目和身體素質(zhì)兩個方面進行分類，但實質(zhì)上仍是以運動項目的類別進行分類方法，它忽視了運動技術(shù)與運動能力的整體性問題，因為并不存在能夠脫離體能保障的完美技術(shù)。繼綜合分類法后，我國學(xué)者提出了“以教學(xué)目的進行分類”的方法。提出該種方法的學(xué)者們認為，1993 年版體育教學(xué)大綱在分類上遇到難題的根本原因在于“沒有考慮到在以運動項目分類和以身體素質(zhì)分類的上位還應(yīng)有一個分類的方法”和“沒能找到能包容運動項目和身體素質(zhì)的上位分類方法”。該方法是以詢證不同教學(xué)目的所對應(yīng)的上位分類源為基礎(chǔ)，遵循建構(gòu)主義的基本邏輯，在追求多元化教學(xué)目標的基礎(chǔ)上，匹配適切于不同教學(xué)目標的內(nèi)容設(shè)計，試圖建構(gòu)完整教學(xué)目標體系的過程，其目的在于增加身體練習人為的規(guī)定性，欲以避免內(nèi)容重疊所引發(fā)的邏輯矛盾問題。但以教學(xué)目標規(guī)約體育教學(xué)內(nèi)容分類的方法存在如下問題：1）如何確保不同層次的教學(xué)目標對接無交叉;2）不同教學(xué)目標對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容是否構(gòu)成全異關(guān)系。例如：同屬運動實踐目標層中的分目標“為掌握運動項目技能的身體練習（技術(shù)培養(yǎng)）”與“發(fā)展身體素質(zhì)的身體練習（體能提升）”的目標之間就存在內(nèi)容交叉的問題。任何一項運動均由包含多個環(huán)節(jié)的復(fù)雜運動系統(tǒng)所構(gòu)成。茅鵬認為 “技術(shù)”與“體能”好比同一運動能力實體的不同指稱，猶如一枚硬幣的正反兩面，所謂力量、耐力、柔韌、靈敏特指運動能力的四個維度，并非是抽象性的身體素質(zhì)的實體，如若將這個體系當作運動能力的體能基礎(chǔ)，就會在無知覺中造成技能學(xué)習的“損效”。由此而論，“以教學(xué)目的進行分類”的方法割裂了運動能力與運動技術(shù)間的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致在其在目標的對接上含混不清[9]。再者，該分類方法對不同教學(xué)內(nèi)容上源教學(xué)目標的提取無法滿足全異關(guān)系，也就是，這些以探究體育教育目的與本質(zhì)的教學(xué)目標不能夠真正全納體育教育的功能與價值。追本溯源，產(chǎn)生這個問題的根本原因在于詢證體育知識屬性及其價值過程中的認識偏差，無論以運動項目抑或是以體育教育目的進行的分類方法，都無法深刻揭示體育教學(xué)內(nèi)容分類的科學(xué)性。換言之，前人的研究中鮮有意識到某一種運動項目本身所具有的綜合性，即運動項目本身所要求的運動技術(shù)多樣性和規(guī)范性的同時，自然兼顧了人體基本活動能力和運動素質(zhì)的發(fā)展[10]。因此，結(jié)合前人的相關(guān)研究成果認為體育教學(xué)內(nèi)容的分類應(yīng)系統(tǒng)分析不同運動技能在性質(zhì)和特征上的差異，具體稱其為 “性質(zhì)分類法”。“性質(zhì)分類法”主要源自Gentile等人對動作技能習得規(guī)律的揭示。

Gentile等人將環(huán)境背景作為動作技能分類的第一個維度。環(huán)境背景包括規(guī)定性調(diào)節(jié)條件（固定或運動）與操作節(jié)律（無嘗試間變化與有嘗試間變化）的組合關(guān)系。調(diào)節(jié)條件是指決定（即調(diào)節(jié)）動作操作特征的環(huán)境背景，分為固定的調(diào)節(jié)條件和運動的調(diào)節(jié)條件;固定的調(diào)節(jié)條件強調(diào)環(huán)境的空間特征決定動作的空間運動特征，而動作開始時間由操作者掌握;運動的調(diào)節(jié)條件是指環(huán)境的空間和時間特征決定動作的空間特征和動作開始時間。操作節(jié)律則指向在一種情境或一次練習中進行的技能操作中存在的調(diào)節(jié)條件，在下一操作情境或練習中出現(xiàn)或不出現(xiàn)的不確定性，強調(diào)踐行相應(yīng)技術(shù)動作的協(xié)同性與穩(wěn)定性。由此可見，動作技能的性質(zhì)取決于調(diào)節(jié)條件（固定或移動）與操作節(jié)律（無嘗試間變化與有嘗試間變化）的組合方式，一旦動作技能表現(xiàn)過程中的調(diào)節(jié)條件不發(fā)生變化，那么動作技能的性質(zhì)（封閉性或開放性）就不會發(fā)生實質(zhì)性的改變。同時，Gentile依據(jù)動作功能指向提出，我們可根據(jù)技能操作過程中是否存在身體位移或器械操作進行動作的功能性判斷，身體定向是指身體位置的改變與保持。有些技能不僅需要身體定向的能力，還需要改變或保持操縱對象的位置。當某種技能不僅具有身體定向（穩(wěn)定或移動）的要求，同時還需保持操縱的功能指向時，無疑提升了技能的操作難度[11]。因此，Gentile根據(jù)任務(wù)的環(huán)境背景與任務(wù)的預(yù)期功能，將動作技能按其性質(zhì)特征分成如下四種類型：1）固定的調(diào)節(jié)條件+無嘗試間變化=完全封閉性技能;2）固定的調(diào)節(jié)條件+有嘗試間變化=適度封閉性技能;3）運動的調(diào)節(jié)條件+無嘗試間變化=適度開放性技能;4）運動的調(diào)節(jié)條件+有嘗試間變化=完全開放性技能。具有不同性質(zhì)的動作技能規(guī)范了教學(xué)內(nèi)容分類的條件。以具體教材實證為例，如將教學(xué)內(nèi)容設(shè)置為“持球練習籃球的變向突破技術(shù)，并加防守”，該教學(xué)內(nèi)容按其環(huán)境背景、調(diào)節(jié)條件、功能定位就應(yīng)被劃歸為在運動的規(guī)定性條件下（動作的開始與結(jié)束具有時間與空間上的不確定性），有嘗試間變化（需要根據(jù)防守人的位置判斷突破的時間節(jié)奏），有操縱的移動性技能（強調(diào)跑動中突破），其定性為完全開放性的移動類技能?？梢姡耙罁?jù)技能性質(zhì)特點”進行分類的方式促進了運動技能教學(xué)內(nèi)容從簡到繁的遞階性過渡，符合體育知識傳習的遞階規(guī)律，從而確保教學(xué)內(nèi)容功能轉(zhuǎn)向的科學(xué)性與合理性。具體分類方式及其教材實例對比見表1。

3.2 體育教學(xué)內(nèi)容的分層

探討教學(xué)內(nèi)容的層次性，首先是要理清體育教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，剖析內(nèi)在結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)在于深入理解事物的基本屬性。那么，何為教學(xué)內(nèi)容呢？教學(xué)內(nèi)容系指在特定教學(xué)目標下，學(xué)生應(yīng)掌握的概念、術(shù)語、原理等知識，并包含由此生發(fā)的技能、觀念、態(tài)度、價值觀等[12]。由此說來，教學(xué)內(nèi)容具有雙重屬性：一方面，教學(xué)內(nèi)容包含學(xué)生應(yīng)直接學(xué)習的學(xué)科知識，如體育教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習中，應(yīng)重點傳授技術(shù)要領(lǐng)、技術(shù)規(guī)則等對象性知識。進一步講，對象性知識即為某一學(xué)科的結(jié)論性知識。另一方面，是指學(xué)生在掌握學(xué)習知識的基礎(chǔ)上應(yīng)發(fā)展的能力，即對知識的學(xué)習過程的理解與感悟。如在學(xué)習具體的技術(shù)要領(lǐng)、技術(shù)規(guī)則時，通過知識形成的過程、運用的方法以及知識衍生的情感態(tài)度及價值觀，即通過學(xué)習某項運動技術(shù)的具身體驗，理解知識背后的意義和力量。張洪潭認為體育知識是人的多種操作能力的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)和積極作用的結(jié)果。體育知識并不是獨立存在的，它總是要與認知性知識相互作用，才得以體現(xiàn)[13]。也就是說，體育教學(xué)內(nèi)容的分層不僅要探索對象性知識的結(jié)構(gòu)，還應(yīng)剖析過程性知識與對象性知識的內(nèi)在聯(lián)系結(jié)構(gòu)，以及二者在層次上的遞階關(guān)系。

現(xiàn)階段我國體育教學(xué)內(nèi)容層次的劃分主要依據(jù)“理論知識”和“體育技術(shù)”“學(xué)習”與“練習”“多時數(shù)”與“少時數(shù)”以及“素質(zhì)練習”與“技術(shù)練習”等方式進行教學(xué)內(nèi)容分層[13]。這種教學(xué)內(nèi)容層次劃分的基本思路，是以廣泛性為前提，注重對體育教學(xué)內(nèi)容橫向聯(lián)系的理解，缺少對體育教學(xué)內(nèi)容縱向復(fù)合性的探究，簡而言之，就是割裂了體育基本知識、運動技能以及知識引申的情感態(tài)度與價值觀的縱向聯(lián)系。與此同時，以廣泛性為前提的分層方式，尚需兩個必要條件：第一，對教學(xué)計劃的全面預(yù)設(shè);第二，采用模式化的教學(xué)設(shè)計。但在實際的教學(xué)情境中，充斥著機變與創(chuàng)生，兩個必要性條件難以得到滿足。同時，模式化的教學(xué)設(shè)計封閉了教學(xué)創(chuàng)造性發(fā)生的可能，以傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容分層的思路作為體育教學(xué)內(nèi)容分層的基本邏輯，很難探究不同運動技能間的內(nèi)在聯(lián)系，況且運動技能種類繁多，技能分類的原則與方式皆有不同，以具體項目劃歸的分層邏輯不僅缺乏操作性，體育教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上也很難窮盡所有運動技能，以致無法揭示教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容的一致性、教學(xué)要求的差異性、傳承文化的時效性、難易技能的包涉性。根據(jù)體育知識的基本屬性和內(nèi)在結(jié)構(gòu)，能夠有效建立不同運動技術(shù)鏈間的橫向與縱向聯(lián)系，并能使其匹配不同階段（不同水平）的教學(xué)目標，才是體育教學(xué)內(nèi)容分層邏輯的關(guān)鍵。而傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容分層主要依賴部分學(xué)科知識特點追求泛化性的教學(xué)結(jié)果，問題在于，“目標統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容”，也就是根據(jù)教學(xué)目標設(shè)置的 “目標的內(nèi)容”而不是“內(nèi)容的目標”。這樣既脫離了教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容間的內(nèi)在聯(lián)系，割裂了 “技能目標”“體能目標”“情意目標”的統(tǒng)一關(guān)系，又抑制了特定教學(xué)情境下教學(xué)主體（學(xué)生）對教學(xué)載體（教學(xué)內(nèi)容）所能生發(fā)的情感、態(tài)度和價值觀，以致無法實現(xiàn)各階段教學(xué)內(nèi)容銜接的潛移默化。因此，體育教學(xué)內(nèi)容分層的問題歸根結(jié)底就是處于某一水平（某一年級）的學(xué)生應(yīng)該學(xué)習什么樣的內(nèi)容以及應(yīng)該達到什么樣的技能標準和情感體驗的問題。

通過解構(gòu)體育知識基本屬性的相關(guān)結(jié)論可知，體育知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是以探索人類動作發(fā)展的一般性規(guī)律為前提的水平體系，處于不同階段的少年兒童其動作模式、動作技能以及相關(guān)運動能力的發(fā)展均呈現(xiàn)出遞階性特征，以此說明少年兒童動作發(fā)展的質(zhì)量、順序、積累方式等存在一定的發(fā)展規(guī)律，且少年兒童可通過傳授身體運動的概念、原理、策略和方法，強化體育基礎(chǔ)知識，提升身體活動和體質(zhì)水平，通過切身的學(xué)習挑戰(zhàn)與體驗，得到情感意志以及社會適應(yīng)行為的培養(yǎng)。在此過程中，基礎(chǔ)動作、基本動作技能、基本運動技能（過渡性運動技能）以及綜合性運動技能（復(fù)雜性運動技能）代表了動作技能學(xué)習的四個階段，且不同階段對人體功能、機能和體適能的要求有所不同，要求的不同意味著技能微觀動作結(jié)構(gòu)與宏觀組織策略的差異，微觀動作結(jié)構(gòu)的差異指向動作技術(shù)操作難易度的自尋辨識，即動作的結(jié)構(gòu)性差異內(nèi)生了動作技術(shù)學(xué)習的客觀規(guī)律。宏觀組織策略的差異則指向前提性基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)設(shè)計上的互異，也就是不同學(xué)習任務(wù)的特性決定了其前提性基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)運用的可能，用于強調(diào)如何建立課程內(nèi)容與教學(xué)目標的聯(lián)系及其對接的問題。所以認為，基礎(chǔ)動作、基本動作技能、基本運動技能以及綜合性運動技能構(gòu)成了體育教學(xué)內(nèi)容的四個層級，以此作為體育教學(xué)內(nèi)容層級劃分的依據(jù)，有利于實現(xiàn)不同層級體育教學(xué)內(nèi)容與多元體育教學(xué)目標的統(tǒng)合。

3.3 體育教學(xué)內(nèi)容的排列方式

教學(xué)內(nèi)容排列方式的合理化性是對教學(xué)系統(tǒng)性以及教學(xué)內(nèi)容配比合理性的回應(yīng)，知識的學(xué)習必須系統(tǒng)化，知識的傳授必須遵循嚴密的邏輯順序，如何實現(xiàn)運動技能作為知識的系統(tǒng)化轉(zhuǎn)化，則需深入探究運動技能作為系統(tǒng)性知識的基本特征及其習得性規(guī)律。傳統(tǒng)的體育教學(xué)內(nèi)容排列方式主要包括“螺旋式排列”“直線式排列”以及“周期循環(huán)”三種排列方式。螺旋式排列的主要特征為：相同教學(xué)內(nèi)容在各年級反復(fù)出現(xiàn)，主要適用于復(fù)雜性運動技能的排列。直線式排列強調(diào)不進行相容教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)排列，通常用于設(shè)計比較簡單容易掌握或比較復(fù)雜不需深入學(xué)習的教學(xué)內(nèi)容。周期循環(huán)式排列主要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的屬性特征，將其分為精教類、簡教類、介紹類以及鍛煉類四個層次，并進行大小單元與大小周期的交替設(shè)計，主要通過周期循環(huán)與練習強度調(diào)節(jié)體育教學(xué)內(nèi)容的排列方式。其中，螺旋式排列與直線式排列是以運動技能的難易程度作為排列方式選擇的依據(jù)，而周期循環(huán)式排列主要是以對教學(xué)內(nèi)容在時間序與空間序的排列規(guī)律的探索為基礎(chǔ)所構(gòu)建的排列方式。以上排列方式主要從體育課程內(nèi)容的性質(zhì)（必修課或選修課）、體育課程內(nèi)容的形式（基礎(chǔ)理論知識和操作性知識）以及體育課程內(nèi)容的組織方式中提取教學(xué)內(nèi)容的共性特征所設(shè)計的排列方法，但從以上的排列方法很難回應(yīng)如下問題：1）如何梳理體育知識的發(fā)展順序和邏輯關(guān)系，也就是如何對體育知識進行從低結(jié)構(gòu)到高結(jié)構(gòu)的分級;2）如何衡量不同技能特征及其難易程度的標準;3）如何確保教學(xué)內(nèi)容在時間序與空間序中排列的合理性。

導(dǎo)致這些問題的根本原因在于，傳統(tǒng)的體育教學(xué)內(nèi)容排列方式是體育教學(xué)目標統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)果。就是依據(jù)教學(xué)目標所規(guī)定的范疇，確定不同教學(xué)內(nèi)容間難與易、多與少的組合問題，表現(xiàn)在以具體運動項目為單位，如“籃球”“鉛球”“中長跑”等，不同項目的總稱作為教學(xué)單元的總體，將具體的技術(shù)教學(xué)轉(zhuǎn)化成具體教學(xué)單元中的教學(xué)順序。這種設(shè)計理念均是以各水平體育教學(xué)目標設(shè)置為基礎(chǔ)所遴選的“目標的內(nèi)容”。然而，對應(yīng)具體教學(xué)目標所甄選的教學(xué)內(nèi)容實際上回避了對學(xué)生動作發(fā)展規(guī)律的科學(xué)認知，也就很難把握不同教學(xué)內(nèi)容間共性的功能結(jié)構(gòu)，也就無從定論處于不同水平的學(xué)生應(yīng)如何選擇與其對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。體育教學(xué)內(nèi)容的變易是無邊界的，所以我們在甄選體育教學(xué)內(nèi)容時，不可能窮盡所有的運動項目，但體育教學(xué)內(nèi)容在關(guān)鍵性特征上的變易是有邊界的，所謂關(guān)鍵性特征，是指某項體育教學(xué)內(nèi)容中最核心要素，如直線跑、曲線跑、變速跑等不同形式的跑，跑的基本特征即為建構(gòu)不同教學(xué)內(nèi)容的核心特征[15]。由此認為，探討體育教學(xué)內(nèi)容排列的法則，并非單純以體育教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、形式或組織方式作為體育教學(xué)內(nèi)容排列設(shè)計的依據(jù)，而應(yīng)抓住不同體育教學(xué)內(nèi)容的核心特征，以確立不同教學(xué)內(nèi)容在時間序與空間序中排列的先后順序和教學(xué)內(nèi)容排列的標準。通過對體育知識結(jié)構(gòu)以及學(xué)習規(guī)律的探索可知，動作單元構(gòu)成了體育知識的蓄積方式，動作單元是人類基礎(chǔ)動作模式的包涉性概念，不同動作模式的功能差異構(gòu)成了不同體育教學(xué)內(nèi)容的核心特征。因此，以多元體育教學(xué)內(nèi)容的核心特征為基礎(chǔ)所建構(gòu)的體育教學(xué)內(nèi)容排列法則乃是一種新的體育知識的傳習方式，新的傳習方式是以體育知識的操作性屬性為基礎(chǔ)，表現(xiàn)為身體運動系統(tǒng)反復(fù)操作后，產(chǎn)生實有功效的程序化知識的形態(tài)。

3.4 體育教學(xué)內(nèi)容遴選的依據(jù)和原則

3.4.1 遴選體育教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)

已有知識論的觀點認為，教學(xué)就是教師與學(xué)生之間展開的關(guān)于知識的傳習活動。那么，體育教學(xué)就是體育教師與學(xué)生之間進行具有不同運動知識特點的傳習活動。體育知識的傳習依賴于人腦的認知信息加工以滋生人類運動經(jīng)驗的蓄積，這種運動經(jīng)驗蓄積過程乃是人腦信息加工的結(jié)果，是組織人體運動的程序性規(guī)則。該程序的確立關(guān)涉人體運動的基本規(guī)律，而動作是構(gòu)成不同人體運動形式的基元，是構(gòu)成運動技能的結(jié)構(gòu)性基礎(chǔ)，因此，體育教學(xué)內(nèi)容遴選的關(guān)鍵在于整合不同運動技能的動作結(jié)構(gòu)特征及其序變規(guī)律，探究既定運動條件下，不同運動技術(shù)的結(jié)構(gòu)性特征及其銜接方式，以詢證特定內(nèi)容的組合功能及其傳習的遞階規(guī)律。

3.4.2 遴選體育教學(xué)內(nèi)容的原則

一直以來，遴選體育教學(xué)內(nèi)容的原則總是在傳習運動技術(shù)或是增強體質(zhì)中往復(fù)徘徊，實際說來，技術(shù)是理解運動的關(guān)鍵，運動技術(shù)反映了人體同運動條件的相互作用和相對運動的合理關(guān)系和合理過程。而運動條件關(guān)涉經(jīng)由科學(xué)實踐引證的人體動力學(xué)、運動學(xué)相關(guān)的客觀因素，如具體人的體格、體力，也就是說，運動技術(shù)的學(xué)習必然伴有具體關(guān)節(jié)的力量、柔韌等體能問題[15]，而運動技術(shù)的正確傳習自然會招致技術(shù)提升和增強體能的雙重收效。通過剖析體育知識屬性及其傳習規(guī)律可知，運動技術(shù)的傳習是不斷強化動作結(jié)構(gòu)在時空關(guān)系中逐步穩(wěn)定的過程。在動態(tài)的操作環(huán)境中，穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的建立主要依據(jù)身體（肢體部位、身體形狀、身體活動），空間（方向、水平、路線、伸展），動力（因素和韻律），關(guān)系（互動對象、互動模式）等多元動作相關(guān)要素的組合方式的變異加以呈現(xiàn)。換言之，一切教學(xué)內(nèi)容的甄選均應(yīng)來自動作四要素變化配合的結(jié)果，其原理在于技術(shù)指稱人體各關(guān)節(jié)的相對運動，各關(guān)節(jié)運動的次序、路線、強度、方向等要素就構(gòu)成了運動技術(shù)互異多變的關(guān)鍵，為實現(xiàn)體育對人體自身的改造創(chuàng)造了條件。因此，體育教學(xué)內(nèi)容的遴選應(yīng)遵循技術(shù)性原則，以強化運動技術(shù)的功能性和遞階性。

4 結(jié)論

構(gòu)建適性化的體育教學(xué)內(nèi)容體系是達成體育教學(xué)目標的重要基礎(chǔ)，適性化的體育教學(xué)內(nèi)容體系應(yīng)是符合學(xué)生身心發(fā)展特點，適合不同學(xué)段、不同水平，并具有高度靈活性和可操作性的體系化結(jié)構(gòu)。以動作指向技術(shù)合理性的要求為前提，其內(nèi)部符合人體生理學(xué)結(jié)構(gòu)，其外部服從人體運動規(guī)律，反映了人體在不同的運動情境下，身體運動表達的合理性，從而實現(xiàn)了特定教學(xué)階段與特定教學(xué)任務(wù)的功能性對接，對準確揭示體育教學(xué)內(nèi)容的遞階性以及促進體育教學(xué)內(nèi)容的功能性開發(fā)具有重要意義。

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