李瓊 裴麗

摘要：造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，是加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的戰(zhàn)略基石。《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》將“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”作為教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務(wù)之一，從師德師風(fēng)建設(shè)、教師資格準(zhǔn)入制度、教師職稱與考核制度、建立中國(guó)特色教師教育體系、教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展、提高教師地位與待遇等方面論述了建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的方向與路徑。該文從概念內(nèi)涵、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)、建設(shè)路徑三個(gè)方面回應(yīng)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)這一命題，旨在基于《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，對(duì)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的目標(biāo)、發(fā)展、管理、保障和統(tǒng)籌等方面進(jìn)行政策解讀。

關(guān)鍵詞：中國(guó)教育現(xiàn)代化2035;教師隊(duì)伍建設(shè);高素質(zhì);專業(yè)化;創(chuàng)新型

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

興國(guó)必先強(qiáng)師，全面加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，已成為我國(guó)加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的一項(xiàng)重大政治任務(wù)和根本性民生工程。2019年2月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，從戰(zhàn)略與全局的高度提出了新時(shí)代面向教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的重大部署，明確將“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”作為推進(jìn)教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務(wù)之一，并從師德師風(fēng)建設(shè)、教師資格準(zhǔn)入制度、教師職稱與考核制度、建立中國(guó)特色教師教育體系、教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展、提高教師地位與待遇等方面論述了建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的戰(zhàn)略方向與路徑。高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師隊(duì)伍建設(shè)是推進(jìn)與保障教育現(xiàn)代化的重大戰(zhàn)略基石。

從“培養(yǎng)合格教師”“嚴(yán)格教師資質(zhì)”“提升教師素質(zhì)”“大力提高教師專業(yè)化水平”到明確提出“建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”，教師隊(duì)伍建設(shè)的國(guó)家政策話語(yǔ)經(jīng)歷了從合格勝任型教師取向階段（1985-1998年）、素質(zhì)型教師取向階段（1999-2009年）、專業(yè)型教師取向階段（2010-2017年）到高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師取向階段（2018年一）的演變”[1]，“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”成為我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的主流話語(yǔ)體系。那么，如何理解高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師的概念內(nèi)涵？教育現(xiàn)代化背景下高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)體現(xiàn)在哪些方面？其建設(shè)路徑義是什么？本文將針對(duì)這些問(wèn)題，從概念內(nèi)涵、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)、路徑建設(shè)三個(gè)方面回應(yīng)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)這一命題。

一、高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師的概念內(nèi)涵

高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師這一概念內(nèi)涵涉及三個(gè)范疇，即“高素質(zhì)”“專業(yè)化”“創(chuàng)新型”，對(duì)這一概念的內(nèi)涵理解主要是對(duì)三個(gè)范疇及其關(guān)系的理解?！胺懂牎币辉~，是指“人們對(duì)客觀事物的本質(zhì)和關(guān)系的概括”[2]，意指對(duì)客觀事物的不同方面進(jìn)行分類、歸納，從而“賦予一個(gè)直觀中各種不同表象的單純綜合以統(tǒng)一性”，即“純粹知性概念”[3]。本文對(duì)“高素質(zhì)”“專業(yè)化”“創(chuàng)新型”教師三個(gè)范疇及其關(guān)系的理解，旨在以抽象思維的“分類、歸納、綜合與統(tǒng)一”為邏輯工具，來(lái)把握和認(rèn)識(shí)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的總體目標(biāo)。

（一）高素質(zhì)教師

從構(gòu)成要素看，高素質(zhì)教師是教師道德、知識(shí)、能力、情意的綜合統(tǒng)一。教師素質(zhì)，是指教師在專業(yè)的教育教學(xué)過(guò)程中逐漸發(fā)展而成的、在教育活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)并直接作用于教育教學(xué)過(guò)程的、穩(wěn)定的心理品質(zhì)和行為品質(zhì)的統(tǒng)一，具有專門性、指向性和不可替代性[4]。在參照教師素質(zhì)研究的相關(guān)代表性學(xué)者[5]、歐盟和美國(guó)教師核心素養(yǎng)[6]以及我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)的框架分類[7]，在深入解讀黨中央、國(guó)務(wù)院有關(guān)教師隊(duì)伍建設(shè)的相關(guān)政策基礎(chǔ)上，通過(guò)比較、分析和綜合，本文將高素質(zhì)的教師理解為教師道德、知識(shí)、能力、情意的綜合統(tǒng)一。具體來(lái)講：教師道德是指能夠理解和把握社會(huì)主義核心價(jià)值觀、具備公民道德素養(yǎng)，能夠?qū)⒙殬I(yè)倫理內(nèi)化為職業(yè)精神，并在教育教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)為相應(yīng)的道德的、倫理的專業(yè)行為;教師知識(shí)是指教師具備深厚的傳統(tǒng)文化知識(shí)、廣博的自然科學(xué)知識(shí)、扎實(shí)的學(xué)科本體性知識(shí)、教與學(xué)的條件性知識(shí)、學(xué)生的知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí);教師能力是指教師具備教育教學(xué)所需的多元化能力，包括反思實(shí)踐能力、人際溝通能力、組織協(xié)調(diào)能力、學(xué)術(shù)研究與寫作能力、數(shù)字信息技術(shù)能力、跨文化理解能力、終身學(xué)習(xí)能力;教師情意是指教師擁有積極向上的教師情感、達(dá)觀堅(jiān)韌的教師意志、善于理解以及愿意付出的教師人格品質(zhì)。

從核心品質(zhì)看，高素質(zhì)教師是以“專業(yè)素養(yǎng)”為核心品質(zhì)的教師。素質(zhì)一詞，在內(nèi)涵上具有心理和行為品質(zhì)的“基本條件”，那么，如何理解“高素質(zhì)”教師中的“高”？本文認(rèn)為，教師的“高素質(zhì)”是在具備教育教學(xué)基本素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過(guò)教師的專業(yè)化過(guò)程，所形成的以“專業(yè)素養(yǎng)”為核心品質(zhì)的素質(zhì)體系。教師的基本素質(zhì)只有通過(guò)教師的專業(yè)化過(guò)程，才能逐步形成高于其他一般人員的專業(yè)素養(yǎng)。比如，在教師專業(yè)準(zhǔn)人的過(guò)程中，本科學(xué)歷是教師專業(yè)資格準(zhǔn)入的基準(zhǔn)線，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》明確將“提升培養(yǎng)規(guī)格層次，夯實(shí)國(guó)民教育保障基礎(chǔ)”作為提升教師隊(duì)伍素質(zhì)的目標(biāo)之一，高學(xué)歷的教師成為高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)的必然要求。有研究[8]基于對(duì)國(guó)家政策文本的分析，揭示了近年來(lái)國(guó)家政策話語(yǔ)體系中教師專業(yè)素養(yǎng)的五大核心維度，包括教學(xué)實(shí)踐素養(yǎng)、教育理論素養(yǎng)、學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)整合素養(yǎng)和教師專業(yè)意識(shí)素養(yǎng)。教師的專業(yè)素養(yǎng)只有通過(guò)教師的專業(yè)培養(yǎng)、專業(yè)準(zhǔn)入和專業(yè)發(fā)展等專業(yè)化、一體化過(guò)程，才能有效提升。

從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看，高素質(zhì)教師是以“師德師風(fēng)”的教師道德素質(zhì)為第一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)合對(duì)國(guó)家教師隊(duì)伍建設(shè)的相關(guān)政策分析，本文認(rèn)為，“師德師風(fēng)”的教師道德素質(zhì)在內(nèi)涵上包括三個(gè)方面：一是思想政治教育是新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的生命線，教師要深入學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想，自覺踐行和培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，切實(shí)將黨的教育方針貫徹落實(shí)于教育教學(xué)工作的全過(guò)程[9]。二是“四有”好老師是新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，理想信念是教師職業(yè)道德的基本靈魂，道德情操是教師教書育人的前提條件，扎實(shí)學(xué)識(shí)是其從事教師職業(yè)的基本要求，仁愛之心是教師職業(yè)道德的本質(zhì)特征。三是“四個(gè)相統(tǒng)一”是新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的基本要求。習(xí)近平總書記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)教師要堅(jiān)持“四個(gè)相統(tǒng)一”，即教書和育人相統(tǒng)一，言傳和身教相統(tǒng)一，潛心問(wèn)道和關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一，學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一[10]。

（二）專業(yè)化教師

從專業(yè)化屬性看，專業(yè)化教師具備“專業(yè)精神、學(xué)習(xí)專業(yè)、學(xué)科專業(yè)、教授專業(yè)”相統(tǒng)一的全專業(yè)屬性。社會(huì)學(xué)的學(xué)科視角指出，專業(yè)是具備相關(guān)特質(zhì)的，如專業(yè)知識(shí)、專業(yè)倫理、專業(yè)判斷與決策等[11]。我國(guó)學(xué)者朱旭東提出并建構(gòu)了教師的全專業(yè)屬性這一概念[12]，認(rèn)為專業(yè)化的教師要具備專業(yè)精神，即教師要有豐富的教育情懷和堅(jiān)定的教育信仰，熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生，科學(xué)育人;要具備學(xué)習(xí)專業(yè)，具有理解學(xué)生發(fā)展和學(xué)習(xí)規(guī)律的專業(yè)知識(shí)并能運(yùn)用到教育教學(xué)中的能力;要具備學(xué)科專業(yè)，即教師應(yīng)當(dāng)在了解學(xué)習(xí)科學(xué)的基礎(chǔ)之上，掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，具有較強(qiáng)的學(xué)科能力，理解學(xué)科本質(zhì)，運(yùn)用跨學(xué)科思維和知識(shí)，開發(fā)課程內(nèi)容;要具備教授專業(yè)，即能基于學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)科內(nèi)容，形成指導(dǎo)、引導(dǎo)、輔導(dǎo)、啟發(fā)、幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教導(dǎo)路徑。具備全專業(yè)屬性的專業(yè)化教師是新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的必然要求，特別是在信息化、智能化、數(shù)字化的教育現(xiàn)代化過(guò)程中，教師的學(xué)習(xí)專業(yè)和教授專業(yè)被凸顯，基于復(fù)雜教育教學(xué)情境中的專業(yè)判斷與決策能力要求教師具備實(shí)踐智慧，即教師要懂得“如何做”，這一過(guò)程也是教師對(duì)自身所置教育教學(xué)情境進(jìn)行分析、判斷，從而轉(zhuǎn)化為自身心智圖式的過(guò)程[13]。

從專業(yè)化過(guò)程看，專業(yè)化教師是經(jīng)歷教師資格準(zhǔn)人、教師專業(yè)培養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展的全過(guò)程，符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教師。在借鑒教師專業(yè)化的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，我國(guó)積極推進(jìn)教師專業(yè)化，主要分為三個(gè)方面：一是通過(guò)建立相應(yīng)的準(zhǔn)入制度如教師資格證制度來(lái)規(guī)范進(jìn)入教師專業(yè)的門檻，教育部于1995年頒布《教師資格條例》，2000年頒布《（教師資格條例）實(shí)施辦法》，2009年開始實(shí)施全國(guó)統(tǒng)一資格考試，2013年印發(fā)《中小學(xué)教師資格定期注冊(cè)暫行辦法》，打破教師資格的終身制，教師專業(yè)準(zhǔn)入逐步制度化、規(guī)范化;二是通過(guò)貫通和完善教師教育體系來(lái)提高教師職前培養(yǎng)以及在職發(fā)展的專業(yè)性，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。如2017年開始實(shí)施師范專業(yè)認(rèn)證，2018年頒發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，指出建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系，強(qiáng)化教師職前培養(yǎng)與職后發(fā)展的有機(jī)銜接;三是通過(guò)建立專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范專業(yè)化的教師隊(duì)伍建設(shè)，我國(guó)于2012年頒布了幼兒園、小學(xué)和中學(xué)階段的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對(duì)于一名合格教師應(yīng)該具備的專業(yè)信念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力進(jìn)行了規(guī)范性描述。

（三）創(chuàng)新型教師

從創(chuàng)新要素來(lái)看，創(chuàng)新型教師是具備創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新行動(dòng)、創(chuàng)新自覺、創(chuàng)新素質(zhì)的教師。創(chuàng)新，在《馬克思主義哲學(xué)大詞典》中的解釋為“人類的創(chuàng)造性活動(dòng)”，是“人類自覺能動(dòng)性的集中體現(xiàn)”[14]。創(chuàng)新型教師是在創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)的時(shí)代背景下，我國(guó)教育政策和學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)處熽?duì)伍建設(shè)的新要求。在參照學(xué)者林崇德[15]、朱小蔓[16]、朱旭東[17]等人對(duì)創(chuàng)新型教師內(nèi)涵建構(gòu)的基礎(chǔ)之上，本文認(rèn)為：創(chuàng)新型教師是在教師基本素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)的基礎(chǔ)上形成的一種能夠用靈活多樣的方式去發(fā)現(xiàn)教育新規(guī)律、解決新問(wèn)題的一種高級(jí)素質(zhì)，包括創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新行動(dòng)和創(chuàng)新自覺四個(gè)維度。創(chuàng)新意識(shí)是指教師具有豐富的想象力和強(qiáng)烈的好奇心，對(duì)新鮮事物有強(qiáng)烈的探究意識(shí);創(chuàng)新思維是指教師具有敏銳的洞察力、獨(dú)立與多元的思維習(xí)慣、對(duì)事物有獨(dú)到的見解;創(chuàng)新行動(dòng)是指教師具備實(shí)踐力，能夠在教育教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中打破常規(guī)、創(chuàng)造性地解決新問(wèn)題;創(chuàng)新自覺是指教師具備對(duì)實(shí)踐的“元反思”能力和扎實(shí)的科學(xué)研究素養(yǎng)，自主自覺地對(duì)自身的專業(yè)實(shí)踐進(jìn)行重構(gòu)，凝練教育思想。

從創(chuàng)新目標(biāo)來(lái)看，創(chuàng)新型教師是能夠發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)新規(guī)律、解決教育教學(xué)新問(wèn)題、發(fā)明教育教學(xué)新理念和新實(shí)踐的教師。創(chuàng)新這一語(yǔ)詞在概念上包含“發(fā)現(xiàn)”與“發(fā)明”兩層含義。對(duì)教師來(lái)講，豐富復(fù)雜的教育教學(xué)情境是教師進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)的場(chǎng)域。創(chuàng)新型教師要能夠在教育教學(xué)活動(dòng)中，突破傳統(tǒng)的教育教學(xué)窠臼，發(fā)現(xiàn)新規(guī)律、解決新問(wèn)題、發(fā)明新理念，對(duì)教育的進(jìn)步、教學(xué)的創(chuàng)新、學(xué)生的成長(zhǎng)產(chǎn)生貢獻(xiàn)，這是創(chuàng)新型教師的目標(biāo)所在。

“高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型”教師，是站在2035年實(shí)現(xiàn)教育整體現(xiàn)代化和2050年實(shí)現(xiàn)教育全面現(xiàn)代化的戰(zhàn)略目標(biāo)基礎(chǔ)之上，對(duì)我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)提出的總體要求。高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型三個(gè)范疇之間既有區(qū)別，義有聯(lián)系。高素質(zhì)是教師隊(duì)伍質(zhì)量的總要求，概念內(nèi)涵和外延最廣，教師的基本素質(zhì)只有通過(guò)教師的專業(yè)化過(guò)程，才能形成以“專業(yè)素養(yǎng)”為核心品質(zhì)的“高”素質(zhì);專業(yè)化是形成教師專業(yè)素質(zhì)的必經(jīng)路徑，專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)也是教師素質(zhì)發(fā)展程度的衡量依據(jù);創(chuàng)新則是建立在教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)化發(fā)展基礎(chǔ)之上的一種更高層次的素質(zhì)類型和專業(yè)行為，教師只有在深入把握一定程度的專業(yè)知識(shí)、能力與精神的前提下，才有可能對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐和理論的創(chuàng)新。三者并非完全獨(dú)立分割，而是密切聯(lián)系、相互促進(jìn)的。

二、高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》描繪了我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要藍(lán)圖，在內(nèi)容上著力于教師隊(duì)伍建設(shè)的應(yīng)然性、規(guī)范性和舉措性，但也從側(cè)面反映了我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)所面臨的突出問(wèn)題與薄弱環(huán)節(jié)，“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升”的政策目標(biāo)實(shí)現(xiàn)仍然面臨著現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

（一）教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)之維：以“師德師風(fēng)”為第一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教師專業(yè)素質(zhì)體系建設(shè)有待提升

第一，職前師范生培養(yǎng)的師德養(yǎng)成教育缺位，職后教師的師德培訓(xùn)專業(yè)化不足。師范生的師德養(yǎng)成具有體驗(yàn)性和彌散性的特征，而當(dāng)前師范生的師德教育重視理論傳授，忽視基于個(gè)人體驗(yàn)和環(huán)境渲染的道德內(nèi)省，難以讓師范生從活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)中養(yǎng)成高尚師德和職業(yè)信念。職后教師的師德培訓(xùn)常常從屬于“教育教學(xué)業(yè)務(wù)能力提升”的附屬地位，師德培訓(xùn)專業(yè)化不足。第二，師范生生源質(zhì)量不高。有研究表明，高質(zhì)量準(zhǔn)教師的選拔和培養(yǎng)是提高整個(gè)教育質(zhì)量的先決條件[18]。比如，新加坡、芬蘭和韓國(guó)等基礎(chǔ)教育學(xué)生學(xué)業(yè)水平較高的國(guó)家，所有教師曾經(jīng)的學(xué)業(yè)成績(jī)均在前1/3[19]。而當(dāng)前，我國(guó)本科以下層次教師教育生源以“托底性”生源為主，而“托底性”生源的主要培養(yǎng)專業(yè)在學(xué)前教育和小學(xué)教育。第三，教師隊(duì)伍學(xué)歷層次偏低。以初中教師的學(xué)歷為例，TALIS2018數(shù)據(jù)顯示[20]，參與TALIS測(cè)試的31個(gè)OECD國(guó)家，具有研究生學(xué)歷教師平均占比為45.5%。其中，芬蘭具有研究生學(xué)歷教師占比為92.1%，美國(guó)具有研究生學(xué)歷教師占比為55.1%，東亞國(guó)家中新加坡具有研究生學(xué)歷教師占比為23.2%，韓國(guó)具有研究生學(xué)歷教師占比為37.6%，日本具有研究生學(xué)歷占比為10.8%;而《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒2017》的數(shù)據(jù)顯示[21]，我國(guó)初中任職教師中，具有研究生學(xué)歷教師占比僅為2.6%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于國(guó)際水平。第四，反思一探究取向的教師專業(yè)學(xué)習(xí)欠缺，教師創(chuàng)新素養(yǎng)存在不足。教師專業(yè)學(xué)習(xí)符合成人學(xué)習(xí)的規(guī)律：以問(wèn)題為導(dǎo)向、自主探究、合作學(xué)習(xí)等[22]，具有鮮明的反思一探究的特點(diǎn)。比如，芬蘭注重培養(yǎng)職前教師的探究性學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師的知識(shí)創(chuàng)造和批判性思維的發(fā)展[23]。然而當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏對(duì)反思一探究能力的真正培養(yǎng)，教師在專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中無(wú)法提出真問(wèn)題，無(wú)法借助有效的概念框架和思維工具對(duì)實(shí)踐進(jìn)行審慎反思，也就無(wú)法在發(fā)展批判性思維的基礎(chǔ)上提升自身創(chuàng)新素養(yǎng)。

（二）教師隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展之維：教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的專業(yè)化、一體化程度有待加強(qiáng)

第一，教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的專業(yè)化、一體化建設(shè)在政策層面缺乏制度建設(shè)與運(yùn)行規(guī)范。目前我國(guó)教師職前培養(yǎng)和職后教師發(fā)展在管理體制上仍然存在著條塊分割、協(xié)同乏力的狀況，大學(xué)、地方政府、教師研修機(jī)構(gòu)、中小學(xué)沒有建立起有機(jī)銜接和統(tǒng)一的管理體制、激勵(lì)機(jī)制和問(wèn)責(zé)機(jī)制，協(xié)同培養(yǎng)和培訓(xùn)教師的動(dòng)力機(jī)制尚未建立。第二，教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的專業(yè)化、一體化建設(shè)在目標(biāo)設(shè)置、課程建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)體系上缺乏全程規(guī)劃。目前，由于體制機(jī)制建設(shè)的不足，銜接教師專業(yè)發(fā)展不同階段的目標(biāo)體系、課程體系和教學(xué)體系尚未有效貫通，體現(xiàn)教師教育“理論”和“實(shí)踐”相融合的課程與教學(xué)體系尚未建立。第三，教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的專業(yè)化、一體化建設(shè)在教師教育者師資隊(duì)伍上缺乏有機(jī)協(xié)同。一方面，高校教師教育者基礎(chǔ)教育素養(yǎng)和實(shí)踐素養(yǎng)缺失。有研究[24]通過(guò)對(duì)教師教育者參與的實(shí)習(xí)指導(dǎo)活動(dòng)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師教育者的臨床指導(dǎo)活動(dòng)缺少深度，作為教育實(shí)踐研究者的責(zé)任感缺失。另一方面，中小學(xué)教師和教研員雖然擁有豐富的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐理論，卻缺乏對(duì)“師范生培養(yǎng)者”的身份認(rèn)同，對(duì)教師職前培養(yǎng)的參與深度不足。相比較而言，荷蘭、英國(guó)、以及美國(guó)在教師教育者的遴選、培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展方面則走在國(guó)際前沿[25]，教師教育者深度參與師范生培養(yǎng)全過(guò)程的機(jī)制正在建立。第四，教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的專業(yè)化、一體化建設(shè)在教師教育機(jī)構(gòu)建設(shè)上缺乏標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)。目前，我國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)缺位，不同層次教師教育機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊[26]。同時(shí)，有研究顯示，我國(guó)非師范類的高質(zhì)量綜合性院校參與教師教育的意愿不足且基礎(chǔ)薄弱[27];相比較而言，美國(guó)有228所具有博士學(xué)位授權(quán)的高質(zhì)量研究型大學(xué)舉辦教師教育，這些高水平大學(xué)培養(yǎng)的教師數(shù)量占到美國(guó)教師隊(duì)伍的33%[28]。

（三）教師隊(duì)伍建設(shè)的管理之維：教師資格準(zhǔn)人制度和教師職稱評(píng)審制度有待健全

第一，教師資格申請(qǐng)未與教師專業(yè)培養(yǎng)建立有效聯(lián)結(jié)。在當(dāng)前教師資格證“國(guó)考”的制度設(shè)計(jì)中，無(wú)論是師范類專業(yè)申請(qǐng)人還是非師范類專業(yè)申請(qǐng)人，均采用同樣的資格篩選、考試內(nèi)容和評(píng)價(jià)體制，忽視了教師教育專業(yè)化過(guò)程中師范生培養(yǎng)的“專業(yè)性”特點(diǎn)，忽視了師范生與非師范生在教師教育專業(yè)知識(shí)與能力學(xué)習(xí)過(guò)程中的差異性[29]。第二，教師資格考試側(cè)重對(duì)申請(qǐng)者認(rèn)知能力和臨場(chǎng)教學(xué)能力的考核，忽視了對(duì)申請(qǐng)人從教意愿和個(gè)人品質(zhì)等非認(rèn)知性因素的考察。第三，教師職稱評(píng)審方式以線性量化考核為主，將工作成績(jī)、論文發(fā)表、課題承擔(dān)等以量化的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，忽略了教師在師德修養(yǎng)、常態(tài)教學(xué)行為、持續(xù)專業(yè)精進(jìn)等方面的軟性審查[30]，教師職稱評(píng)審中的“資歷化”現(xiàn)象明顯。第四，教師職稱評(píng)審組織的獨(dú)立性與專業(yè)性不足，職稱評(píng)審存在程序公正不足、結(jié)果透明度不高的現(xiàn)象，滋生了教師隊(duì)伍管理的相關(guān)問(wèn)題。第五，教師職稱評(píng)審名額存在城鄉(xiāng)不均的問(wèn)題，鄉(xiāng)村教師在職高級(jí)職稱指標(biāo)方面尤為緊缺。2007年，人事部、教育部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校崗位設(shè)置管理的指導(dǎo)意見》明確要求各地在農(nóng)村學(xué)校與城鎮(zhèn)學(xué)校的職稱結(jié)構(gòu)比例上保持平衡狀態(tài)，但事實(shí)上城鄉(xiāng)教師之間職稱結(jié)構(gòu)分配依然存在比較大的差距[31]。分析《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒2017》相關(guān)數(shù)據(jù)表明，義務(wù)教育階段初中學(xué)校中學(xué)高級(jí)職稱教師比例呈現(xiàn)出由城區(qū)到鎮(zhèn)區(qū)再到鄉(xiāng)村的遞減趨勢(shì)，城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村學(xué)校高級(jí)職稱教師占比分別為22.2%、17.7%和l6.1%[32]。

（四）教師隊(duì)伍建設(shè)的保障之維：教師待遇保障、政治地位、社會(huì)地位與專業(yè)地位有待提高

第一，教師工資水平中等偏下，工資結(jié)構(gòu)不合理，工作增長(zhǎng)機(jī)制尚未建立。有研究者指出[33]，就工資水平而言，我國(guó)教師平均工資水平在國(guó)民經(jīng)濟(jì)各行業(yè)中位居中等偏下，中小學(xué)教師工資水平低于學(xué)歷相當(dāng)?shù)男袠I(yè)工資水平。就工資結(jié)構(gòu)而言，教師績(jī)效工資制度不完善，拉大了不同職級(jí)教師之間的待遇差異;教齡津貼所占比重過(guò)低，僅相當(dāng)于教師工資總額的1/300，未發(fā)揮其在鼓勵(lì)教師終身從教中的作用。就工資增長(zhǎng)機(jī)制而言，教師的工資水平如何與國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展相協(xié)調(diào)、與社會(huì)進(jìn)步相適應(yīng)的機(jī)制建設(shè)仍然匱乏。第二，教師住房、醫(yī)療、帶薪休假等福利待遇落實(shí)不力，特別是一些偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村地區(qū)，教師職業(yè)吸引力不足[34]。第三，“師道尊嚴(yán)”的教師專業(yè)聲望下跌，受到大眾苛求。一方面，社會(huì)公眾對(duì)教師工作呈現(xiàn)出“低尊重、高要求”的矛盾態(tài)勢(shì)，教師理想人格被高度強(qiáng)調(diào)，教師職業(yè)道德邊界模糊不清;另一方面，媒體行業(yè)缺乏專業(yè)道德自律，往往從負(fù)面角度來(lái)“污名化”甚至“妖魔化”教師隊(duì)伍，引發(fā)公眾對(duì)于教師的偏見。第四，教師表彰存在不足，激勵(lì)作用較弱。一是教師表彰的價(jià)值導(dǎo)向脫軌，獎(jiǎng)勵(lì)目的不是對(duì)優(yōu)秀教師教育教學(xué)水平的肯定，而是對(duì)教師清貧生活和勞苦工作的補(bǔ)償;二是沒有設(shè)立國(guó)家級(jí)教師榮譽(yù)稱號(hào)，教師表彰的社會(huì)影響力不足，未能引起全社會(huì)關(guān)注。

（五）教師隊(duì)伍建設(shè)的統(tǒng)籌之維：教師資源的結(jié)構(gòu)性、階段性、區(qū)域性配置有待優(yōu)化

第一，師范生供需存在“結(jié)構(gòu)性過(guò)?！钡膯?wèn)題。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示[35]，全國(guó)每年的師范類畢業(yè)生規(guī)模在60多萬(wàn)，而全國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍需求只有25萬(wàn)，教師培養(yǎng)供過(guò)于求;在2014年的60余萬(wàn)師范類畢業(yè)生中，有36萬(wàn)多是本科生，研究生層次的師范生占比不足，高學(xué)歷師資供給短缺。第二，師范生培養(yǎng)存在學(xué)段結(jié)構(gòu)不平衡的問(wèn)題。學(xué)前教師和特殊教育教師培養(yǎng)存在明顯短板，師范高等?？茖W(xué)校和高職高專學(xué)前教育教師專業(yè)培養(yǎng)規(guī)模最大，特殊教育師資培養(yǎng)集中在大專學(xué)歷層次。第三，教師資源配置數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)存在區(qū)域性失衡。農(nóng)村地區(qū)、西部偏遠(yuǎn)地區(qū)、民族地區(qū)的義務(wù)教育師資隊(duì)伍存在總量短缺和優(yōu)質(zhì)師資匱乏的現(xiàn)象。以幼兒教師為例，西部地區(qū)幼兒園生師比普遍高于東中部地區(qū)，貴州省甚至高達(dá)53：1，而北京僅為13：1，同時(shí)農(nóng)村地區(qū)幼兒園生師比為44：1，遠(yuǎn)高于縣鎮(zhèn)（25：1）和城市（16：1）[36]。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析表明[37]，2017年，農(nóng)村小學(xué)本科學(xué)歷教師占比為46.4%，城市小學(xué)本科學(xué)歷教師占比為68.9%;農(nóng)村初中研究生學(xué)歷教師占比不足1%，城市初中研究生學(xué)歷教師占比為5.5%。高級(jí)職稱教師構(gòu)成比例來(lái)看，2017年，農(nóng)村小學(xué)高級(jí)職稱教師占比為47%;城市小學(xué)高級(jí)職稱教師占比為52%;農(nóng)村初中高級(jí)職稱教師占比為16.1%;城市初中高級(jí)職稱教師占比為22.2%。可以看m，無(wú)論是生師比、學(xué)歷以及職稱，教師資源配置在數(shù)量和質(zhì)量上地區(qū)、城鄉(xiāng)分配不均。

三、高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)的改革路徑

面向教育現(xiàn)代化，我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的改革路徑是緊緊圍繞“高素質(zhì)”“專業(yè)化”“創(chuàng)新型”三個(gè)核心概念，著力解決當(dāng)前教師隊(duì)伍建設(shè)中存在的突m問(wèn)題，深入把握《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》政策文本中提出的涵蓋師德師風(fēng)建設(shè)、教師資格準(zhǔn)入制度、教師職稱與考核制度、建立中國(guó)特色教師教育體系、教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展、提高教師地位與待遇等方面內(nèi)容的九條路徑，進(jìn)而全面深入建設(shè)面向教育現(xiàn)代化的高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。

（一）圍繞教師立德樹人的根本任務(wù)，聚焦師德師風(fēng)建設(shè)，全面提升教師專業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，解決好教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)問(wèn)題

第一，加強(qiáng)師范生的師德養(yǎng)成教育和職業(yè)信念教育，提升職后教師師德培訓(xùn)的專業(yè)化水平。立足社會(huì)主義核心價(jià)值觀重塑師范生師德養(yǎng)成，通過(guò)引入名師訪問(wèn)、學(xué)校參觀、主題報(bào)告、專題論壇、教育電影、專題研究等多元教育形態(tài)涵養(yǎng)師范生的道德修養(yǎng);出臺(tái)師德培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，審查師德培訓(xùn)機(jī)構(gòu)辦學(xué)資質(zhì)，以專業(yè)化建設(shè)路徑提升師德培訓(xùn)質(zhì)量。第二，建設(shè)常態(tài)、長(zhǎng)效的師德建設(shè)制度，營(yíng)造多元立體的師德建設(shè)社會(huì)支持體系。建立由教育部門主導(dǎo)，其他政府部門聯(lián)合參與、齊抓共管的師德建設(shè)管理機(jī)制，加強(qiáng)普通教師常態(tài)師德和教師師德邊界等爭(zhēng)議性議題的學(xué)理研究，聯(lián)合媒體、家長(zhǎng)等各方社會(huì)力量做好師德輿情監(jiān)督與反饋。第三，完善師范生生源質(zhì)量制度，全面提升教師隊(duì)伍的整體學(xué)歷層次。首先，逐步將當(dāng)前的“托底性”生源質(zhì)量準(zhǔn)人體系轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎€性”生源質(zhì)量和“選拔性”生源質(zhì)量相結(jié)合的生源質(zhì)量準(zhǔn)人體系。將本科師范專業(yè)招生的基準(zhǔn)線確定為高中學(xué)業(yè)水平考試各科良好且高考成績(jī)不低于生源所在省份二本線;通過(guò)高考錄取增設(shè)面試環(huán)節(jié)、人校二次綜合選拔、就讀全過(guò)程考核“進(jìn)入一退出”等形式，深入考察跟蹤學(xué)生的綜合素養(yǎng)和從教潛質(zhì)。提高教師資格的學(xué)歷要求，幼兒園教師應(yīng)要求具有大專及以上學(xué)歷，中小學(xué)教師應(yīng)要求具有本科及以上學(xué)歷。為在職教師提供更多學(xué)歷教育機(jī)會(huì)，提高在職教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率;激勵(lì)教師攻讀在職教育碩士，獲得更高層次學(xué)歷水平。第四，深化反思一實(shí)踐取向的教師專業(yè)學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師在專業(yè)情境中基于實(shí)踐智慧進(jìn)行理論創(chuàng)新。創(chuàng)新素養(yǎng)的提升要建立在反思一實(shí)踐的批判思維能力以及扎實(shí)的科學(xué)研究能力基礎(chǔ)之上，可借鑒國(guó)際教師專業(yè)學(xué)習(xí)中探究式、合作型和持續(xù)性的模式，包括課例研究、合作性行動(dòng)研究、同儕協(xié)作學(xué)習(xí)等，增進(jìn)教師的專業(yè)智慧和創(chuàng)新潛能。

（二）強(qiáng)化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機(jī)銜接，健全開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的中國(guó)特色教師教育體系，解決好教師隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展問(wèn)題

第一，統(tǒng)籌教師教育職前與職后有機(jī)銜接的體制機(jī)制建設(shè)，構(gòu)建“大學(xué)一政府一區(qū)域教研機(jī)構(gòu)一學(xué)?！彼奈灰惑w的發(fā)展共同體。首先厘清政府、大學(xué)、區(qū)域教研機(jī)構(gòu)和中小學(xué)幼兒園在職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展中的角色，協(xié)同政府、大學(xué)、區(qū)域教研機(jī)構(gòu)和中小學(xué)幼兒園的職能，使其相互銜接從而發(fā)揮整體功能。比如在職前培養(yǎng)方面，政府應(yīng)以立法的形式明確中小學(xué)幼兒園在師范生培養(yǎng)中的法定權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任，將中小學(xué)幼兒園接納師范生實(shí)習(xí)作為績(jī)效評(píng)估指標(biāo)之一，并為其提供相應(yīng)的資源支持、政策激勵(lì)[38]。第二，遵循教師專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律，在教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)體系的基礎(chǔ)上統(tǒng)籌教師教育職前與職后有機(jī)銜接的課程體系和教學(xué)體系。在課程體系方面，基于教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的理論指引，對(duì)教師職前職后課程進(jìn)行全程規(guī)劃，構(gòu)建“學(xué)科專業(yè)”和“教育專業(yè)”并重，“理論課程”和“實(shí)踐課程”并重且相互融合的課程體系。在教學(xué)體系建設(shè)方面，以“問(wèn)題意識(shí)”為引領(lǐng)，建構(gòu)真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景，運(yùn)用案例教學(xué)、項(xiàng)目作業(yè)等多樣化的教學(xué)方式幫助師范生建構(gòu)反思探究能力。第三，探索分層統(tǒng)整的教師教育隊(duì)伍建設(shè)體制機(jī)制，建設(shè)大學(xué)一政府一區(qū)域教研機(jī)構(gòu)一中小學(xué)幼兒園職前與職后有機(jī)銜接的教師教育者專業(yè)發(fā)展平臺(tái)。一是在發(fā)揮大學(xué)教師教育研究者的理論研究?jī)?yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，提升大學(xué)教師教育者的基礎(chǔ)教育素養(yǎng)，提高大學(xué)教師教育者在師范生實(shí)踐中的臨床指導(dǎo)能力。高校可從政策上支持大學(xué)教師教育研究者去中小學(xué)開展掛職研修，并將大學(xué)研究者參與基礎(chǔ)教育研究納入評(píng)價(jià)體制。二是以面向基礎(chǔ)教育為旨?xì)w，充分依靠中小幼一線教師隊(duì)伍和教研員隊(duì)伍，全面參與師范生遴選、師范生培養(yǎng)課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)施和質(zhì)量評(píng)估等各個(gè)環(huán)節(jié)。第四，建立健全師范院校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，建立起基于標(biāo)準(zhǔn)的開放型辦學(xué)資格準(zhǔn)人體系，提升教師教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)水平。

（三）完善教師資格準(zhǔn)人制度，健全教師職稱評(píng)審與考核制度，解決好教師隊(duì)伍建設(shè)的管理問(wèn)題

第一，提高教師資格報(bào)考過(guò)程中的專業(yè)準(zhǔn)入要求，針對(duì)非師范生身份的應(yīng)考者，可要求其出示在國(guó)家認(rèn)可的教師教育機(jī)構(gòu)修習(xí)教育專業(yè)課程、進(jìn)行教育實(shí)踐的相關(guān)材料，從而將開放的教師資格認(rèn)證準(zhǔn)人制度建立在完善的專業(yè)教育的基礎(chǔ)之上;第二，完善教師資格考試制度，結(jié)合紙筆測(cè)驗(yàn)、撰寫教案和面試等多元評(píng)價(jià)形式，將申請(qǐng)者的專業(yè)認(rèn)同、個(gè)性品質(zhì)和實(shí)踐思維等非認(rèn)知品質(zhì)的考察納入到評(píng)價(jià)體系中。比如日本、韓國(guó)、新加坡等國(guó)家的教師資格考試重視個(gè)人面試、集體面試和小組討論等多元形式，全面考察申請(qǐng)者的專業(yè)素養(yǎng);第三，建立教師資格更新機(jī)制，由終身制改為定期注冊(cè)制，如在獲得教師資格證書后每5-7年進(jìn)行重新申請(qǐng)與考核，保障教師的持續(xù)性專業(yè)提升。比如，日本于2008年正式施行教師資格更新制，教師資格證書有效期限由終身制改為每十年更新一次;教師應(yīng)在教師資格證書更新期限的前兩年，學(xué)習(xí)大學(xué)開設(shè)的30學(xué)時(shí)的教師研修課程;第四，在國(guó)家宏觀教育政策導(dǎo)向和吸納原有評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合本地區(qū)教育發(fā)展情況的教師結(jié)構(gòu)性需求，制訂并完善適應(yīng)本區(qū)域中小學(xué)教師職稱評(píng)聘的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，逐步形成操作性強(qiáng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。第五，建立權(quán)威的、專業(yè)性強(qiáng)的評(píng)審組織，采取更為公平、公正的評(píng)審辦法，如對(duì)所有評(píng)審材料采取“雙盲”同行評(píng)議，確保職稱考核評(píng)審過(guò)程的公開透明。此外，教育行政部門要建立職稱評(píng)審監(jiān)督制度。第六，建立合理的職稱評(píng)審傾斜機(jī)制，在考慮城鄉(xiāng)教育發(fā)展水平差異的基礎(chǔ)上，在縣域內(nèi)實(shí)現(xiàn)高級(jí)職稱評(píng)審中向鄉(xiāng)村、邊遠(yuǎn)和少數(shù)民族地區(qū)教師群體傾斜。

（四）健全以中小學(xué)教師工資長(zhǎng)效聯(lián)動(dòng)機(jī)制為核心的教師待遇和福利制度，加大教師表彰力度，解決好教師隊(duì)伍建設(shè)的保障問(wèn)題

第一，提升教師工資水平，改善教師工資結(jié)構(gòu)，建立健全教師工資增長(zhǎng)機(jī)制。提高教師工資待遇，努力實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師平均工_資收入水平不低于或高于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資收入水平;完善績(jī)效評(píng)估制度，建立科學(xué)的績(jī)效工資管理機(jī)制，適當(dāng)提高獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效工資所占比例，體現(xiàn)“多勞多得，優(yōu)績(jī)優(yōu)酬”原則;構(gòu)建以教齡、學(xué)歷為主要指標(biāo)的基本工資增長(zhǎng)機(jī)制，將教師的平均收入與人均GDP進(jìn)行比較，讓教師合理分享經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的成果。第二，建立健全教師經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，落實(shí)教師福利待遇。健全保證財(cái)政教育投入持續(xù)穩(wěn)定增長(zhǎng)的長(zhǎng)效機(jī)制，保證國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的比例不低于4%，適當(dāng)提高我國(guó)教師工資福利支出在教育投入中的占比。落實(shí)中小學(xué)教師在住房福利、定期體檢、帶薪休假方面的福利待遇，比如依法為鄉(xiāng)村教師繳納住房公積金，加快落實(shí)農(nóng)村教師周轉(zhuǎn)房建設(shè)[39]，建立省市縣三級(jí)鄉(xiāng)村教師重大疾病救助基金等舉措。第三，營(yíng)造尊師重教的社會(huì)氛圍，重振教師職業(yè)的師道尊嚴(yán)。建立以政府部門牽頭、主流媒體參與、社會(huì)多方合力建設(shè)的新型尊師重教文化;特別是媒體行業(yè)要恪守職業(yè)道德，杜絕對(duì)教師的不實(shí)報(bào)道，積極優(yōu)化輿論導(dǎo)向，合理引導(dǎo)公眾期望，展示教師真實(shí)形象，努力引導(dǎo)公眾形成尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚[40]。第四，加大教師表彰力度，建設(shè)國(guó)家教師榮譽(yù)制度。建立以“國(guó)家級(jí)教師榮譽(yù)”領(lǐng)銜的國(guó)家教師榮譽(yù)制度，發(fā)揮教師表彰對(duì)社會(huì)心理的輻射、引導(dǎo)和強(qiáng)化作用，讓尊師重教逐步成為大眾心理結(jié)構(gòu)中穩(wěn)定的要素，推動(dòng)教師成為一種充滿榮譽(yù)感的、受人尊重與羨慕的職業(yè)[41]。

（五）推動(dòng)教師供給側(cè)改革，加大教職工統(tǒng)籌配置和跨區(qū)域調(diào)整力度，解決好教師隊(duì)伍建設(shè)的統(tǒng)籌問(wèn)題。

第一，建立教師需求監(jiān)控與預(yù)測(cè)制度，通過(guò)科學(xué)的數(shù)據(jù)評(píng)估來(lái)預(yù)測(cè)各級(jí)各類教師隊(duì)伍需求總量。定期發(fā)布國(guó)家與地方政府年度教師需求監(jiān)測(cè)報(bào)告和預(yù)測(cè)報(bào)告，緩解教師隊(duì)伍供需矛盾。比如英國(guó)政府每年會(huì)發(fā)布教育人力報(bào)告，向社會(huì)公開當(dāng)年的教師供需狀態(tài);美國(guó)教育者培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)要求教師教育機(jī)構(gòu)研判中小學(xué)校關(guān)于短缺型教師培養(yǎng)的需求和訴求，并將其作為教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證條件。第二，學(xué)前教育和特殊教育教師培養(yǎng)的短板急需補(bǔ)齊，逐步縮小專科和中等教育層次師范生培養(yǎng)規(guī)模，引導(dǎo)有條件的院校開設(shè)本科層次和研究生層次的學(xué)前教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)。第三，對(duì)農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)、民族地區(qū)的學(xué)校而言，實(shí)行定崗招聘制度和短期輪崗交流制度。實(shí)行定崗招聘制度，政府通過(guò)提高教師待遇、改善教師工作生活條件、增加教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)等方式吸引、鼓勵(lì)執(zhí)教素質(zhì)好、教齡較長(zhǎng)的教師到鄉(xiāng)村定點(diǎn)學(xué)校任教。實(shí)行輪崗交流制度，探索城市教師區(qū)農(nóng)村或者偏遠(yuǎn)地區(qū)任教，緩解當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教師師資不足，教師專業(yè)素質(zhì)過(guò)低的情況。第四，建立教師編制動(dòng)態(tài)調(diào)配機(jī)制，規(guī)范人事代理制度和教師聘任制度，并出臺(tái)相關(guān)政策保障公立學(xué)校通過(guò)合同制聘用的教師工資、福利與保險(xiǎn)待遇不低于編制內(nèi)教師。第五，優(yōu)先扶持中部院校的教師教育師資隊(duì)伍建設(shè)，提高教師教育辦學(xué)層次。比如，提升教學(xué)論教師占專任教師比例，特別是引進(jìn)具有基礎(chǔ)一線教育教學(xué)經(jīng)歷的擁有學(xué)科教學(xué)論博士學(xué)歷的一線教師。通過(guò)這些措施，著力推動(dòng)教師供給側(cè)改革，系統(tǒng)統(tǒng)籌解決好教師隊(duì)伍建設(shè)，為提升高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，推進(jìn)教育現(xiàn)代化奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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