摘要：對新人職教師的培訓是一個復雜的系統(tǒng)工程，其中主要涉及兩個方面：一是有關新教師培訓的宏觀政策，二是培訓模式及其實施方案。結合國內外相關文獻資料，較為系統(tǒng)地梳理國內外教師培訓的理論發(fā)展脈絡和實踐操作經驗，并立足區(qū)域基礎教育可持續(xù)發(fā)展、科學發(fā)展、均衡發(fā)展的宏觀要求，積極探索、優(yōu)化區(qū)域性新入職教師培訓模式。

關鍵詞：新入職教師 培訓模式 實施方案

對新人職教師的培訓是一個復雜的系統(tǒng)工程，其中主要涉及兩個方面：一是有關新教師培訓的宏觀政策，二是培訓模式及其實施方案。本文結合國內外相關文獻資料，分別對以上兩個方面進行梳理，并扼要闡述基于梳理學習后的綜合性借鑒和創(chuàng)新化探索。

一、新入職教師培訓的宏觀政策梳理

（一）國外新入職教師培訓的相關宏觀政策

關注新人職教師的培訓，已成為全球共識。經濟合作與發(fā)展組織（（）ECD）在向2016年國際教師峰會提交的背景報告一《通過專業(yè)學習與政策改革實現教學卓越：來自全球的經驗》中旗幟鮮明地提出：“一名教師職業(yè)生涯的第一年可以造就，也可以破壞這一職業(yè)?！睔W盟呼吁各成員國將職業(yè)生涯早期支持列為教師政策優(yōu)先事項，幫助新教師順利過渡，減少早期離職現象的發(fā)生，緩解日益嚴峻的師資短缺困境。諸多發(fā)達國家也都不約而同地推出相應政策，加大對新人職教師培訓的支持力度。

2016年10月12日，美國教育部公布《教師準備度規(guī)范》，旨在確保新人職教師能夠勝任課堂教學任務。該規(guī)范明確指出，教師培養(yǎng)機構應將教育實習列為新教師教育課程方案的核心內容，為教師候選人提供充分的教育實習機會，有效培養(yǎng)候選人解決實際教育教學問題的能力。同時提出，新人職教師培養(yǎng)中要特別強調增強其識別和支持卓越的天才學習者的意識，增強滿足第一語言非英語學習者和殘疾學生的需要所必需的獨特技能，要將學生的文化、語言和體驗背景等因素納入教師培養(yǎng)的教學設計中。①

2016年7月21日，澳大利亞各級教育部長簽署了《從畢業(yè)生邁向熟練教師：澳大利亞教師入職培訓指南》，建構幫助新教師實現從畢業(yè)生向熟練教師職業(yè)階段過渡的框架，明確全國統(tǒng)一的教師入職培訓辦法，從而確保所有教師在職業(yè)生涯之初能夠獲得高質量的入職培訓及支持。②

2012學年起，俄羅斯教育與科學部開始實施《第三代教師教育國家標準（學士）》。這一標準明確了未來教師（高校師范專業(yè)在校生）進行實習工作方面應完成的任務目標，如：領導中小學生進行認知活動的能力;有效掌握教育教學法，獨立自主進行統(tǒng)籌、開展、協調課內外教育、教學工作的能力;擔任班主任、進行獨立教學工作的能力;等等。諸多中小學依據該標準要求，通常以“青年教師學校”的新教師輔導式培訓模式，列出學年度培訓專題，對人職三年以內的教師展開培訓。也有地方政府教育管理部門組織的新教師培訓，如莫斯科市教育局成立的新教師培訓輔導中心。③

日本針對剛上任或即將上任的新教師進行的初步培訓，主要是幫助新教師盡快進入角色，熟悉課堂教學，培養(yǎng)實踐能力。日本同時提出，中小學教師培訓不能僅僅局限在積累專業(yè)知識，提高專業(yè)技能，更要注重教師在教育科研上的探索與研究，注重個人的思想品德教育，尤其是良好的個人修養(yǎng)、積極的工作態(tài)度與科學的教學理念。④2015年12月，日本中央教育審議會出臺了《關于提升今后承擔學校教育使命的教師們的資質能力》審議報告，指導日本新人職教師研修改革。報告明確提出，日本秉持“教師在學校進行培養(yǎng)”的理念，開展校內小組研修并引入導師制，開展面向指導教師和管理者的相應培訓，推廣多名導師共同指導多名新人職教師的團隊型“工作跟學”研修模式，持續(xù)支援新教師第二、三年研修，并建立相應的評價激勵機制。在完善校內研修的同時，校外研修縮短實施期限，納入演習、模擬課堂、戶外住宿等“活力型”研修。⑤另外，新人職教師研修有專門法為依據，規(guī)定為期一年的研修制度，并通常采用減少新人職教師授課學時的辦法，讓其多聽老教師的課，參加校內外其他培訓。⑥

從上述培訓政策體現的培訓形式看，執(zhí)行單位以各校自主為主，也有區(qū)域層面的展開;執(zhí)行方法有專題式、小組式、團隊型、導師制;執(zhí)行時間從一年向三年延伸。

（二）國內新教師培訓的相關宏觀政策

2010年7月29日，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 2020年）》正式頒布，指出要提高義務教育質量，嚴格執(zhí)行義務教育國家課程標準、教師資格標準。同年，教育部、財政部啟動實施“中小學教師國家級培訓計劃”，加強了對新人職教師培訓的一體化設計，新人職教師引導不再單純地為了入職，而是在一開始便朝著骨干教師甚至卓越教師的培養(yǎng)目標努力。

2012年2月10日，《小學教師專業(yè)標準》《中學教師專業(yè)標準》等一系列與教師培訓相關的指導性文件陸續(xù)出臺，新人職教師培訓逐漸從各行其是的探索行為轉變成基于一定標準的系統(tǒng)行為。

2018年，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《教師教育振興行動計劃（2018 2022年）》這兩大新時代教師培訓工作重要指導性文件的相繼出臺，標志著教師培訓（包括新人職教師培訓）進入一個新時期。

二、新入職教師培訓模式及其實施方案

培訓模式，是指培訓過程中相對固定的形式和流程，具有多樣化和復雜性等特征。

（一）國外新教師培訓模式

國外新人職教師培訓模式目大致有以下4種①：

1.院校培訓模式一系統(tǒng)性、理論化。

該模式有著悠久的傳統(tǒng)，適用于嚴肅的，具有學術性、學歷性和研究性的培訓，能夠使學員較系統(tǒng)地學習某一學科領域的理論知識，有利于新教師理論水平和學歷層次的提高。該模式依托高等院校豐富的教育資源，包括學科建設、師資隊伍、儀器設備、圖書資料以及良好的人文環(huán)境等，成為教師培訓尤其是系統(tǒng)性、理論化培訓的最佳選擇之一。美國、法國、德國、日本、俄羅斯等國都比較重視這種培訓模式。

2.學?；啬Ｊ揭徊僮餍浴嵺`化。

這是一種以中小學為基地，把教育教學實踐作為主渠道，輔之以理論課程教學，大學和中小學合作的培訓模式。它最早起源于英國，顯著特征是以教師任職的中小學為主，和高等院校開展合作培養(yǎng)。比較典型的有英國的“六階段模式”和美國的“專業(yè)發(fā)展學校模式”。

3.教師中心模式一區(qū)域性、技能化。

這是一種依托專門的教師繼續(xù)教育基地，幫助新教師提高教學技能的培訓模式。這些繼續(xù)教育基地，有的設在中小學內，有的設在師資培養(yǎng)機構，主要包括教師培訓中心、民間非營利性教師委員會、協會以及各種教師專業(yè)團體等。該模式最初起源于英國，至20世紀90年代初期，英國的這類教師中心培訓機構已達400多個，目前，基本上每個郡至少設置一個設備齊全的教師中心。美國、法國、德國、日本、俄羅斯等國家也紛紛學習借鑒，具體名稱不一。

4.遠程培訓模式一全覆蓋、全員化。

在受時間、空間及其他因素制約而不能集中在一起進行現場培訓的情形下，由專門的教育機構，利用各種通訊媒體對新教師進行培訓，即遠程培訓。最有特色的是日本、印度以及北歐諸國。

（二）國內新入職教師培訓模式

相較于國外，國內新人職教師培訓模式均有新的表達方式，具體如下：

1.“問題合作反思”培訓模式。

該模式是以行動研究理論為基礎，結合新課程理念和成人學習特點而設計和實施的。以教師的教學實踐問題為研究對象，重視教師的參與，強調要通過教師之間或教師與研究者的合作來解決問題，并且最后要把問題的提出與解決過程敘述出來，以充分發(fā)揮教師的主體地位，增強教師的自我意識，引起和激發(fā)更深層次的批判性反思。②該模式對新人職教師的能力素養(yǎng)、自覺程度、精力投入等提出了一定的挑戰(zhàn)。

2.體驗式培訓模式。

這是一種強調“先行后知”，通過個人在活動中的充分參與來獲得個人的體驗，然后在培訓者的指導下，團隊成員共同交流，分享個人體驗，提升認識的培訓方式。其目標，是在情感、行為和認知的學習上取得平衡，集“培養(yǎng)態(tài)度與情感”“發(fā)展和練習技巧”“促進對主題概念及模式的了解”三位于一體。體驗式培訓注重創(chuàng)建團隊，并在各種競爭活動中形成團隊的歸宿感，以溝通團隊的人際關系，增強團隊的合作意識和能力。③該模式對目標設置、階段反省、情景營造、情感投入以及活動的豐富生動性、課程的精度梯度有不小的要求。

3.認知學徒制培訓模式。

這是通過創(chuàng)設包括“真實任務”“模仿”“工作坊”等重要元素構建的培訓模式，旨在讓新人職教師在培訓期間始終浸潤在真實的課堂教學情境中，以“模仿”為主要學習方式，運用“工作坊”的組織形式，在專家（師傅）的指導下解決實踐問題，通過實際操作逐漸獲得默會知識。該模式注重指導新人職教師運用所學知識和技能解決教學實踐中的復雜問題，能有效縮短新人職教師適應崗位、勝任工作的時長，提高新人職教師的職業(yè)成就感。①要注意的是，該模式弊端同優(yōu)勢一樣明顯，社會本位濃厚、教師地位邊緣化、忽視真實的教學環(huán)境等狀況必須加以正視和扭轉。

4.自主式和引領式在線培訓模式。

自主式模式，要求學習者保持高度的自主能動性，在基本祛除教師主導的情況下，通過與設計者精心設計的數字化教學內容的交互來達成某種既定的目標;引領式模式，則通常要求學習者作為某個“班集體”的一員，在教師的引導下，于規(guī)定的時間內完成既定的任務，達成既定的目標。自主式模式可看作是“教學內容”數字化之結果，其本質即“遠程”學習者與裝載著豐富的數字化內容的“機器”之間的交互，這種活動更像是“自學”而不是“受教育”。它往往高估學習者的自主性，而且還在最大程度上誤解了有效教育與學習的根基。引領式模式則可看作是“教學過程”數字化之結果，必須按照培訓對象的特性、培訓希望達成的主要目標等來組織和設計其具體的實踐機制。

目前，該模式在課程設置和管理、評價、交互上已漸趨成熟，但在輔導教師的專業(yè)素質與工作量、受訓者的積極性、學習的真實性等方面始終存在著難以圓滿解決的問題。②

此外，國內眾多學者還提出了諸如臨床型、“研訓一體”型、全動型，對話式、參與式、“參與體驗”式，電視交互、網絡社區(qū)，基于實踐反思取向、基于問題解決等方式和指向的培訓模式，其目標和思路在上述四種模式③中均有所體現。

（三）國內新入職教師培訓實施方案

縱觀國內各地的新人職教師培訓情況，以下實施方案具有一定的學習、借鑒價值：

1.諸多培訓模式的融合。

目前，單一的培訓模式很難滿足教師專業(yè)發(fā)展需要，不同培訓模式融合的優(yōu)勢互補已成為教師培訓的重要趨勢。比如，重慶市通過對以往教師培訓的反思和改進，提出了集學徒式、問題研討式和情感體驗式于一體的“四階段”培訓模式，包括依托高校進行理論研修、深入基地學校進行影子研修、返回高校的反思研修和回歸實際教學進行實踐研修四個方面，對教師專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情操和專業(yè)實踐的發(fā)展都起到了很好的促進作用。又如，湖北省的“三型十環(huán)”教師培訓模式，將不同的培訓模式應用于教師不同的專業(yè)發(fā)展階段。在諸多培訓模式融合的過程中，學徒式的學習方式是培訓工作的基礎和前提，問題研討的學習方式是培訓開展的基本思路，體驗式學習方式為培訓的進行提供動力系統(tǒng)，技術支持的學習方式是培訓的有效輔助。④

2.教育行政多層面強勢推行。

如上海市的新教師入職教育是在學校、區(qū)縣及市教委三個層面上進行的。早在1995年，上海市教委就有專門的入職教育文件，規(guī)定新人職教師必須有一年的見習期，新人職教師的培訓一年內不得少于100小時;導師與新人職教師的共同工作必須量化地記錄在《活動手冊》中;對未達標的新人職教師推遲轉正。1998年，根據教育部《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》，上海市教委頒發(fā)了《關于中小學、幼兒園新教師培訓工作的意見》，把入職教育政策的目標定為：（l）提高思想政治教育水平，理解職業(yè)道德規(guī)范，形成規(guī)范行為，增加對學生和對教育事業(yè)的熱愛及服務他人的意識;（2）掌握課程結構綱要和教學內容，能確定適應現實情境和滿足教學任務的教學計劃，成功地完成教學;（3）依據學生的心理發(fā)展開展班級活動，成功地承擔班主任的職責。

3.健全教師管理和培訓制度。

有學者結合國外教師入職培訓實操研究，主張建立健全新人職教師管理和培訓制度。首先，制訂制度，包括教師資格的嚴格認定、入職初期的指導、地方和學校各自的職責等。其次，學校或地方教育部門要為新人職教師提供合適的導師，以師徒制或專任教學導師制開展教學指導，重視導師的遴選和培訓;地方教育行政部門應當考慮建立導師資格制度，并將導師資格當作職稱評定和骨干教師、名優(yōu)教師遴選的重要條件。再次，要明確導師和新人職教師的職責，建立相應的監(jiān)督機制，充分利用導師已有的教學經驗，充分發(fā)揮新人職教師的主動性和積極性，以便有效推進入職培訓。①

多模式融合、從上到下合力強勢推進、健全教師管理和培訓制度等做法，無疑為我們指明了前行的方向。唯有認真學習研究、充分借鑒吸收，將此滲透在各個操作層面，才更顯新人職教師培訓的區(qū)域特色和研究活力。

三、我們的借鑒和探索

由于多種因素的制約，我們僅掌握一些國外新人職教師培訓的基本情況，操作性的細化做法難以詳盡。而從我國目前新人職教師培訓情況看，一些地區(qū)雖有有益舉措，學者也不乏模式闡述，但或限于視野，未見新人職教師成長現狀及相應有效培訓的全過程、全方位的專題分析、探討研究和具體操作實施說明。因此，結合工作要求，全面了解、掌握當前本區(qū)域新人職教師成長的現狀，分析、研究其特征，尋求與之相適應的有效培訓方法及對策，對于加強新人職教師的專業(yè)成長，對于形成一支一流的新型教師隊伍，扎實推進素質教育均有著重大的戰(zhàn)略意義和現實價值。

經過對國內外文獻及其相關做法的綜合梳理、客觀分析、理性判斷、合理借鑒、融合創(chuàng)新，我們對區(qū)域內新人職教師培訓做了一些探索：由工作領導小組研制培訓方案，教師發(fā)展中心具體管理，基地學校配合落實，相關部門合力推進。具體實施如下：借助特級教師工作室、班主任工作室等組織形式，開發(fā)區(qū)域性特色課程;借助教師發(fā)展中心帶隊教師和基地學校帶教導師的力量，形成區(qū)域性骨干雙層指導和新教師自主管理特色，以制訂團隊策略，實現新人職教師和骨干教師隊伍的共同發(fā)展。選取文化理念先進、辦學質量高、師資力量好的學校作為教學實踐培訓的陣地，結合教師發(fā)展中心理論化培訓，形成理論與實踐協調發(fā)展的新模式。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索?！蔽覀儗⒘⒆銋^(qū)域基礎教育可持續(xù)發(fā)展、科學發(fā)展、均衡發(fā)展的宏觀要求，積極探索、優(yōu)化區(qū)域性新人職教師培訓模式，促進新人職教師盡快駛入專業(yè)發(fā)展的快車道。

（倪文君，江蘇省常熟市教師發(fā)展中心主任，中學高級教師。主要研究方向：區(qū)域教師專業(yè)化培訓培養(yǎng)。）

①高忠明，郭曉琴.從國外教師人職培訓看我國的初任教師培訓[J].教學與管理，2012（10）：156-158。

①本文系江蘇省“十三五”教育科學規(guī)劃立項課題“區(qū)域性新人職教師培訓模式的實踐研究”（編號：J - c/2016/33）的階段性研究成果。

①周紅霞.美國：為所有學生準備最好的老師[J].上海教育.2017（0）：30 -33。

②唐科莉.澳大利亞發(fā)布《教師入職培訓指南》從畢業(yè)生邁向熟練教師[J].上海教育（環(huán)球教育時訊）.2017（5）：34 -37。

③余自潔.俄羅斯：多層次教師培訓體系中的“青年教師學校”[J].上海教育，2017（5）：43 -45。

④關松林.發(fā)達國家中小學教師培訓的經驗與啟示——以美國、英國、日本為例[J].教育研究，201）（12）：124-128。

⑤李冬梅.日本新教師的校內外研修[J].上海教育，2017（2）：38-40。

⑥楊濤.中日中小學新任教師培訓比較[J].遼寧教育研究.2005（ll）：54-55。

①參見：譚兆敏，段作章.國外教師在職培訓模式的比較研究與啟示[J].繼續(xù)教育研究.2006（1）：75-79。

②耿國彥，翟向東.“問題合作反思”教師培訓模式的探索[J].中小學教師培訓，2005（10）：21-23。

③吳衛(wèi)東.體驗式培訓：教師培訓的新視角[J].教育發(fā)展研究.2008（24）：57-60。

①胡峰光.走向真實情境：認知學徒制導向下的新教師培訓探索[J].中小學管理，2019（4）：43-45。

②張麗，伍正翔.引領式在線教師培訓模式理論創(chuàng)新與實踐機制——以全國中小學教師網絡培訓平臺為例[J].中國電化教育研究，2011（1）：61-65。

③與之相應的，陜西師范大學譚蕾等學者高度總結眾多研究，將國內教師培訓歸納為“學徒式”、問題研討式、體驗式、技術支持式四大模式，有利于我們拓展視野，值得認真學習、借鑒。參見：譚蕾，王碧梅.國內教師培訓模式探析[J].成都師范學院學報.2015（5）：31-34。

④譚蕾，王碧梅.國內教師培訓模式探析[J].成都師范學院學報.2015（5）：3l-34。