畢爭

摘 要：本文首先闡述“產出導向法”理論體系的創(chuàng)建背景，然后介紹最新修訂的“產出導向法”理論體系的主要內容，包括教學理念、教學假設和教學流程，并在此基礎上歸納“產出導向法”的主要特色，最后對“產出導向法”在基礎外語教學中的應用提出建議。

關鍵詞：產出導向法；教學理論；外語教學

“產出導向法”（Productionoriented approach，下文簡稱POA）是由以文秋芳教授為首的北京外國語大學中國外語與教育研究中心團隊創(chuàng)建的符合中國國情的外語教學理論。自2007年首次提出，歷經(jīng)十余載發(fā)展和多輪迭代更新，已形成比較完善的理論體系（文秋芳，2015，2018a），并在國內多所高校付諸實踐，取得明顯成效（張伶俐，2017；張文娟，2017）。近年來，POA理論與實踐研究主題從英語教學拓展到國際漢語教學和非英語語種教學（江瀟瀟，2019；朱勇、白雪，2019），研究人員范圍從中國延伸到韓國、泰國、匈牙利等近十個國家，在國內外產生了一定的學術影響力。遺憾的是，就POA研究的課程學段而言，大部分研究集中在高等教育階段，很少涉及POA在基礎外語教育中的應用。下文首先闡述POA理論體系的創(chuàng)建背景，然后介紹最新修訂的POA理論體系的主要內容，最后對POA在基礎外語教學中的應用提出建議。

“產出導向法”理論體系創(chuàng)建背景

1.中國大學英語教學模式的弊端

就我國大學英語綜合課的教學模式而言，總體來說可以分為兩種：“課文中心”和“任務中心”（文秋芳，2018a）?！罢n文中心”教學模式按照教學流程又可分為“自下而上”和“自上而下”兩類?！白韵露稀钡恼n文教學盛行于20世紀50年代到90年代中期，教學流程是從語言形式到意義：首先講解單詞和短語，然后解釋語法，最后闡述難句和整個語篇的意思。按照這樣的流程處理完課文之后，學生做課后練習，對所學語言知識進行操練和鞏固。“自上而下”的課文教學始于20世紀90年代，教學流程是從整篇文章的意義到語言形式：首先分析課文的中心意思和整體結構，然后分部分講解課文內容，主要目的是讓學生了解課文所表達的意義，其中穿插少量單詞、短語和難句的講解，最后學生完成課后語言練習。“任務中心”教學模式于20世紀末由國外引入國內，提倡課堂教學以學生完成真實的交際任務的方式開展，教學流程分為“任務前”“任務中”和“任務后”三個階段：在“任務前”階段，教師介紹任務，學生為完成任務作準備；在“任務中”階段，學生主要依靠自己或同伴合作完成任務；在“任務后”階段，學生匯報任務結果，教師進行評價（Ellis & Shitani，2014）。

概括來說，在“自下而上”和“自上而下”這兩類“課文中心”教學模式下，教師的主要作用都是幫助學生理解和吸收“輸入”，至于學生是否能將所學的語言形式和內容應用于交際活動中不是課堂教學重點。在“任務中心”教學模式下，教師的主要作用體現(xiàn)在為學生提供“產出”機會，但學生如何獲取、加工和運用“輸入”不是課堂教學重點。也就是說，“課文中心”教學模式重輸入、輕輸出；而“任務中心”教學模式重輸出、輕輸入，二者都未將輸入與輸出有機結合。

2.“產出導向法”要解決的根本問題

“產出導向法”要解決的根本問題即上述大學英語教學模式中存在的輸入與輸出脫節(jié)的問題，即“學用分離”。這一長期存在的弊端嚴重影響外語教學效果和效率（文秋芳，2018a）。“學用分離”問題同樣存在于我國基礎外語教學領域，是改革開放40年來我國基礎外語教學最本質的問題之一，更是新時代基礎外語教學課程改革的關鍵問題（徐浩，2018）。

要解決“學用分離”問題，必須從教學理念和教學實踐兩個層面著手：首先，要在理念層面明確“學”與“用”之間的關系以及它們的內涵，包括學什么、怎么學以及用的目的是什么；其次，要在實踐層面提供切實可行的教學流程，即怎么教。下文將詳細介紹POA理論體系的主要內容，并分析該理論圍繞以上問題提供了怎樣的解決方案。

“產出導向法”理論體系主要內容

1. POA理論的教學理念、教學假設和教學流程

最新修訂的POA理論體系（文秋芳，2018a）由教學理念、教學假設和教學流程三部分組成（見圖1）?！敖虒W理念”是POA對教學所持有的基本態(tài)度和觀念，決定教學假設和教學流程的方向和行動目標；教學假設是基于二語習得理論研究成果提出的二語教學假設，是制定教學流程的理論依據(jù)；教學流程為教學如何實施提供具體指導。下文將對這三部分內容作進一步闡釋。

教學理念包含學習中心說、學用一體說、文化交流說和關鍵能力說。“學習中心說”強調所有課堂教學活動都是為了“學習”發(fā)生，即學生學有所獲、學有所成?！皩W習中心說”與“學習者中心說”的區(qū)別是前者既強調教師的主導作用，也強調學生的主體作用，而后者在一定程度上忽視了教師才是決定課堂教學質量和效率的關鍵因素?！皩W用一體說”強調在課堂教學中，輸入與輸出之間不允許有很長的時間間隔，學一點，用一點，學與用無縫對接。其中，“用”是“學”的目的，以產出目標的形式體現(xiàn)，即學生要用英語做什么事情；“學”是達成產出目標的手段，即為了達成產出目標要學習什么內容。“文化交流說”指外語教學內容既要包括學習者本土文化，也要包括目的語文化，以提升學習者的跨文化交際能力?！瓣P鍵能力說”指外語教學的最終目標是提升學生的關鍵能力，包括語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力和合作能力（文秋芳，2018b）（見圖2）。其中，語言能力是所有關鍵能力的基礎，位于核心地位；其他五種能力相互聯(lián)系、相互作用。與《普通高中英語課程標準（2017年版）》中倡導的四項核心素養(yǎng)（即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力）（中華人民共和國教育部，2018）相比，前四種關鍵能力（即語言能力、學習能力、思辨能力和文化能力）與四項核心素養(yǎng)的內涵相似；后兩種關鍵能力（即創(chuàng)新能力和合作能力）在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和合作意識，為學生將來踏入社會和職場做準備。

教學假設包含輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學?！拜敵鲵寗蛹僭O”是基于二語習得假設“輸出假設”（Swain，1985）而提出的二語教學假設。兩者的相同之處是重視輸出對于二語學習的重要作用；區(qū)別是前者用于解釋促進二語習得的機制，而后者是教學手段，即逆轉傳統(tǒng)的“先輸入后輸出”的教學順序，讓學習者先嘗試輸出，發(fā)現(xiàn)產出困難之后，教師再針對教學目標和學習者的產出困難提供相關輸入，這樣能夠通過營造“饑餓感”來增強學生的學習欲望?！拜斎氪俪杉僭O”與“輸出驅動假設”緊密相連，指在學生嘗試輸出之后，教師一定要提供有針對性的輸入來促成學生完成產出任務?！斑x擇學習假設”指教師在引導學生學習輸入時一定要選擇學生完成產出任務所必需的內容、語言、結構等，也就是說，對于課文等教學材料，不能材料中有什么就講什么，而要以產出目標為綱對教學內容進行選擇和提煉。“以評為學假設”（assessing being learning）指教師要把評價作為教學的有機組成部分，針對學生產出文本中的典型問題進行補救性教學，而不僅僅是對學生的產出文本給予反饋。

教學流程由“驅動—促成—評價”組成的若干循環(huán)鏈組成。教師首先要把整個單元教學結束后學生需要完成的產出任務分解成若干小的產出任務，針對每個產出任務的教學都遵從“驅動—促成—評價”的教學流程。若干小產出任務順利完成之后，單元產出任務的完成也就水到渠成?！膀寗迎h(huán)節(jié)”的任務是讓學生嘗試完成單元產出任務，讓他們意識到自己的不足，從而激發(fā)學習欲望。“促成環(huán)節(jié)”的任務是引導學生學習輸入，并完成一系列促成活動，幫助學生把從教學材料中獲得的接受性知識轉化為產出性知識。教師設計的系列促成活動要精準對接產出目標和學生的產出困難，同時在認知難度上循序漸進，在活動形式上豐富多樣?！霸u價環(huán)節(jié)”的任務是教師針對學生課上或課下產出的口筆頭文本中存在的典型問題進行補救性教學，然后讓學生對自己的產出文本進行修改和互改。教師的專業(yè)指導體現(xiàn)在挑選典型問題，指導學生修改，并提供修改思路或方案，目的是讓學生意識到產出問題，并在教師的專業(yè)指導下培養(yǎng)自我評價和修改的能力。

2. POA理論的主要特色

POA理論最顯著的特色在于從教學理念和教學實踐兩個層面為我國外語教學中“學用分離”這一根本問題提供了解決方案。在教學理念層面，POA提倡“學用一體”，即產出是教學目標，其最終目的是提升學生的英語綜合應用能力和全人發(fā)展所需的關鍵能力；輸入是達成教學目標的手段，輸入的內容取決于產出需求。在教學實踐層面，提出“驅動—促成—評價”教學流程，即首先讓學生嘗試產出，然后教師提供有針對性的輸入，最后學生應用所學輸入再次產出。學與用緊密結合能夠增強學生對輸入材料中某些語言形式的關注，增大他們在產出中再次使用這些語言形式的可能性（Long，2015），從而強化語言輸入與輸出之間的協(xié)同效應，提高外語教學的效果和效率（王初明，2010）。

與傳統(tǒng)外語教學模式相比，產出在POA教學中的作用更加凸顯：產出是終點，是起點，也是過程?！爱a出是終點”強調外語教學的最終目的是提高學生應用外語的能力，既包括用外語完成交際任務，也包括在用的過程中提升思維品質，增強文化素養(yǎng)，實現(xiàn)全人發(fā)展?！爱a出是起點”是POA在教學流程上的創(chuàng)新，即“以終為始”，讓學生在學習之前先產出，意識到自己的不足，使學生和教師在“學”和“教”的目標上真正實現(xiàn)協(xié)同?！爱a出是過程”指教師在教學過程中要設計一系列產出活動，幫助學生把輸入材料中的接受性知識轉化為產出性知識，并提升產出技能。這就好比幼兒學習走路必須要在練習走的過程中才能學會一樣，學生提升產出能力也必須通過不斷產出才能達成。這個過程不能只靠學生課下自己完成，而是必須作為課堂教學的重要組成部分。需要說明的是，POA強調“產出”的重要作用，并不意味著其忽視或否定輸入的作用。相反，針對產出目標和學生產出困難的輸入是實現(xiàn)產出目標的保障，離開了輸入的“促成”作用，便失去了讓學生學習新知識的作用。

“產出導向法”在基礎外語教學中的應用建議

POA理論體系雖然是針對大學外語教學中“學用分離”這一弊端提出的，但是也可以為基礎外語教學提供借鑒，因為“學用分離”也是基礎外語教學存在的根本問題之一。本文為POA理論在基礎外語教學中的應用提供三點建議。第一，教師要創(chuàng)設有真實意義的產出情境和產出任務?！罢鎸嵰饬x”一方面指產出情境要盡量具有潛在交際真實性，是學生將來可能遇到的外語交際情境，例如參加國際夏令營；另一方面，產出任務對于學生而言要有真實的認知挑戰(zhàn)和思辨空間，這樣才能激發(fā)其求知欲。例如引導學生從中西方的文化差異現(xiàn)象探究人們思維方式的差異及其影響因素。第二，對文本內容和語言的學習要為完成產出任務服務。也就是說，教師要“以終為始”，逆向思考學生要完成產出任務需要掌握哪些知識和技能，然后引導學生有針對性地進行學習。這樣才能將知識學習和技能發(fā)展融入具體的情境中，為學生認知、加工、整合和運用知識來分析和解決問題創(chuàng)建機會（王薔，2015）。第三，教師要設計一系列循序漸進的促成活動，其活動目的共同指向單元產出任務的完成。這就要求教師仔細思考和分析完成單元產出任務的過程和難點，按照一定的邏輯順序將單元產出任務細分為一系列小任務，并為學生提供完成產出任務所需的內容、語言和結構等，這樣才能使學生在活動中盤活輸入，并逐步達成單元產出目標。

參考文獻