摘? ? 要：創(chuàng)業(yè)教育作為頂層推動與社會人才需求共同作用的結(jié)果，已在高校應用型人才培養(yǎng)體系中予以推進。創(chuàng)業(yè)教育并非推動學生實質(zhì)性創(chuàng)業(yè)，而是以創(chuàng)業(yè)導向為核心，旨在全面引導人才培養(yǎng)模式優(yōu)化。文章從應用型高校創(chuàng)業(yè)教育推進的困境出發(fā)，闡述將創(chuàng)業(yè)導向引入應用型人才培養(yǎng)的意義，并從創(chuàng)業(yè)導向與人才培養(yǎng)目標融合、創(chuàng)業(yè)導向與人才培養(yǎng)思維融合、創(chuàng)業(yè)導向與人才素養(yǎng)結(jié)構(gòu)融合等方面探討創(chuàng)業(yè)導向與應用型人才培養(yǎng)融合的新思路，以此深化高校創(chuàng)業(yè)教育。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)業(yè)導向;應用型人才;高校

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）04-0084-04

就創(chuàng)業(yè)本身而言，包含兩種形式：一是創(chuàng)造一個實體（企業(yè)），并以該實體為基礎(chǔ)開展一系列創(chuàng)新性、經(jīng)營性活動贏得市場競爭力，獲得市場超額利潤，是最為廣泛認可的形式。二是在已有實體基礎(chǔ)上創(chuàng)造一種新的經(jīng)營、管理及技術(shù)模式，通過自我革新，以改變既有實體在行業(yè)競爭中的不足，贏得競爭，即所謂的“內(nèi)創(chuàng)業(yè)”。從發(fā)展經(jīng)濟學角度，創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新基礎(chǔ)上的市場發(fā)掘機制，對于尋找經(jīng)濟增長點、彌補市場失靈、解決人員就業(yè)、實現(xiàn)個體經(jīng)濟價值等具有重大意義。在當前經(jīng)濟下行壓力增大、供求矛盾突出、供給側(cè)改革廣泛推進的背景下，通過引入創(chuàng)業(yè)這種市場機制的發(fā)展思路正當其時。

高校作為培養(yǎng)社會人才的重要陣地，一直以來其培養(yǎng)思路基于較為廣泛統(tǒng)一的學科體系，按照學科知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，以有效促進學生理解的方式開展教學[1]。在學科邏輯安排下，學生不論是被動接受已有學科知識還是創(chuàng)造性地對知識進行改造深化，均在既有框架范圍或基礎(chǔ)上展開。但社會對人才需求并非以學科分類為依據(jù)，其生產(chǎn)特征要求畢業(yè)生知識與實際崗位、實際能力相對應。在社會動態(tài)性日益增強的現(xiàn)實背景下，學科與生產(chǎn)之間的匹配程度越來越低，“學”“用”之間不僅存在知識基礎(chǔ)差異，兩類行為對實施主體的態(tài)度、素養(yǎng)等的要求也明顯不同。在人才供給與需求結(jié)構(gòu)不匹配情況下，高校人才培養(yǎng)特別是應用型人才培養(yǎng)成

為教育研究的重要課題，其核心圍繞高校如何通過人才培養(yǎng)體系優(yōu)化推動人才供給側(cè)改革，建立面向產(chǎn)業(yè)行業(yè)人才需求，具備適應真實生產(chǎn)的知識、能力與素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。為此，創(chuàng)業(yè)教育以其面向市場特征和便于在高校內(nèi)組織實施的特征引起了教育決策者的重視，并試圖通過在高校特別是應用型高校開展創(chuàng)業(yè)教育，以主動變革傳統(tǒng)人才培養(yǎng)體系，在市場和高校間架設起一座橋梁。

一、應用型高校創(chuàng)業(yè)教育推進的困境

2010年5月，教育部高等學校創(chuàng)業(yè)教育指導委員會正式成立，表明從教育最高決策層明確了高等學校更新教育教學觀念的要求，提出了將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育面向全體大學生，納入教學主渠道，結(jié)合專業(yè)教育，貫穿于人才培養(yǎng)全過程;要將加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為教育教學改革重點內(nèi)容，深化課程體系、教學內(nèi)容和教學方法改革。之后，“高校學生科技創(chuàng)業(yè)實習基地”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校”等平臺遴選保障了創(chuàng)業(yè)教育與傳統(tǒng)的教學、科研等平臺的同等地位，“大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計劃項目”“大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽”等作為學科競賽和項目已經(jīng)深入到各教育管理部門和高校。特別是2016年教育部出臺的《關(guān)于做好2016屆全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》，要求各高校從2016年起都要設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，對全體學生開發(fā)開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課和選修課，納入學分管理。

創(chuàng)業(yè)教育的呼聲從教育管理高層發(fā)出，相關(guān)政策體系和發(fā)展要求明確了創(chuàng)業(yè)教育作為高校各項職能教育重要組成部分需深入貫徹落實。在頂層設計下，各高校根據(jù)自身發(fā)展特色和人才培養(yǎng)要求，將創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)理念、創(chuàng)業(yè)實踐等內(nèi)容以課程體系、人才培養(yǎng)模式、特色發(fā)展戰(zhàn)略設計等予以體現(xiàn)，在高校掀起了一股創(chuàng)業(yè)教育熱潮。但由于創(chuàng)業(yè)教育本身進入高校時間較短，傳統(tǒng)教育手段與創(chuàng)業(yè)教育適應度還存在磨合期，在探討、發(fā)掘過程中，存在一系列創(chuàng)業(yè)教育教與學的問題，歸納起來表現(xiàn)在以下幾方面。

（一）高校學科知識邏輯與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)邏輯的適應性偏差

高校傳統(tǒng)職能主要針對于教與學展開，知識作為兩類行為的對象與媒介，一直被賦予至高無上的地位，即學生的任務是學習知識，是對先前經(jīng)驗知識的延續(xù)，是完成知識的積累。而教師需要利用掌握的知識，以合乎邏輯的方式傳授給學生。而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)本身是不斷試錯并漸近完善的過程，其中被假以多類情境，面臨傳統(tǒng)知識模型無法預計的風險性。從這個角度，不論是教師或?qū)W生，傳統(tǒng)知識載體的簡單定義已無法解釋其角色定位;特別是對自身創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識和實踐環(huán)境相結(jié)合的發(fā)展要求，在相對封閉的高校課堂幾乎無法完成。因此認為高校本身不具備創(chuàng)業(yè)優(yōu)勢，創(chuàng)業(yè)甚至創(chuàng)新是以后將知識運用到實踐中的過程，而不應該成為教師和學生的任務。

（二）學生績效評價的綜合性與創(chuàng)業(yè)市場績效單一性評價的矛盾

大學課程體系包含了從通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程到專業(yè)核心課程的結(jié)構(gòu)體系，在組織形式上還分為理論課程與實踐課程等。對于學生績效評價，往往關(guān)注知識、能力、素養(yǎng)等多個維度，體現(xiàn)了學生學習和評價的綜合性與廣泛性。但創(chuàng)業(yè)本身基于實際生產(chǎn)需要，從企業(yè)運營角度，市場調(diào)研、公司開辦、運營成本管理等，其目標都是實現(xiàn)市場競爭力。學生以企業(yè)績效為目標開展學習，在消耗本身不具備優(yōu)勢的物質(zhì)資本、人力資本等的同時，會過分關(guān)注資源約束條件下的最優(yōu)方案問題，使其加重功利性，不利于大學生作為未來社會公民和行業(yè)領(lǐng)導的素養(yǎng)與能力構(gòu)建。

（三）傳統(tǒng)高?！鞍踩m度教育”與創(chuàng)業(yè)活動風險性之間的沖突

我國高等教育的分層次教育現(xiàn)象極為普遍，從高校分類情況看，冠以“一本”“二本”“?？啤钡葘哟我研纬晒沧R，學生因考試成績的差異而決定其發(fā)展重點偏向于“研究型”“應用型”或者“技能型”等。在大學內(nèi)部，各專業(yè)學科嚴格按照成長規(guī)律建立較為完整的人才培養(yǎng)方案，通過不同類課程體系輔以不同的教育手段，分階段有重點地將知識傳授給學生。從這個角度看，大學正是基于學生的基礎(chǔ)條件、能力層次、興趣追求等試圖建立一個“適度”的體系安全、完整地將教育任務形成方案、分步落實。但創(chuàng)業(yè)則是體現(xiàn)在市場中的一種獲得收益行為，其面對的不是邊界明確的知識體系或者社會群體，市場競爭往往超出學科、地域、族群分割。創(chuàng)業(yè)意味著要接受市場考驗，并承擔高創(chuàng)業(yè)風險。

（四）高校人才培養(yǎng)任務與創(chuàng)業(yè)教育任務統(tǒng)一性問題

創(chuàng)業(yè)往往與就業(yè)并存，二者構(gòu)成傳統(tǒng)職業(yè)選擇的兩類途徑。創(chuàng)業(yè)與就業(yè)本身相輔相成，創(chuàng)業(yè)通過開拓市場創(chuàng)造更多就業(yè)，就業(yè)以貢獻知識能力為創(chuàng)業(yè)發(fā)掘市場、獲得市場競爭力提供保障。當創(chuàng)業(yè)教育成為一種普適性教育貫穿到高等教育體系中，意味著鼓勵更多人在擔負成本、承擔風險前提下從事市場發(fā)掘性工作，而大量事務性工作并不需要采用創(chuàng)業(yè)這種形式。過多地鼓勵創(chuàng)業(yè)，意味著這類職業(yè)身份被人為提升，影響學生以后職業(yè)選擇的重點和方向。因此創(chuàng)業(yè)只應是社會中部分具備強創(chuàng)業(yè)思維和創(chuàng)業(yè)條件的個體的責任，而不應該是所有人的基本素養(yǎng)，更不能在大學中全面普及[2]。

從以上質(zhì)疑聲音中可以看出，目前創(chuàng)業(yè)教育作為推動高校內(nèi)轉(zhuǎn)型發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展存在較大的阻力，創(chuàng)業(yè)教育目標、創(chuàng)業(yè)教育實施條件以及有效組織創(chuàng)業(yè)教育還需進一步深入。

二、創(chuàng)業(yè)導向引入高校應用型人才培養(yǎng)的意義

針對上述問題，在對接教育管理部門創(chuàng)業(yè)教育頂層設計基礎(chǔ)上，本文認為高校創(chuàng)業(yè)教育核心是培育創(chuàng)業(yè)理念，推動以“創(chuàng)業(yè)導向”為基礎(chǔ)的教育變革。

創(chuàng)業(yè)導向是創(chuàng)業(yè)組織解決問題與響應環(huán)境變化的一系列相關(guān)活動在管理實務上的體現(xiàn)。Miller et al.[3]較早以創(chuàng)業(yè)型公司為對象，通過對比分析發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型公司之所以能更好地開展創(chuàng)業(yè)活動，其組織結(jié)構(gòu)、企業(yè)文化、員工心理特征都表現(xiàn)出一系列更符合創(chuàng)業(yè)要求的特征。后續(xù)學者在Miller的基礎(chǔ)上對創(chuàng)業(yè)導向進行維度劃分，目前較為統(tǒng)一的認識是創(chuàng)新性、風險承擔性、先行一步（主動性）三個維度來測量創(chuàng)業(yè)導向[4]。其中，創(chuàng)新性表現(xiàn)在新構(gòu)想的產(chǎn)生、研發(fā)活動的活躍以及新產(chǎn)品的推出上，企業(yè)通過系統(tǒng)化、有目的的創(chuàng)新賦予資源以新能力，改變資源的產(chǎn)出價值，創(chuàng)造出新的消費需求或與眾不同的產(chǎn)品，為企業(yè)創(chuàng)造利潤。風險承擔性是企業(yè)管理者愿意將大量資源投入不確定事業(yè)的承諾意愿，當決定承擔風險時，企業(yè)必須容忍兩種可能的情況：現(xiàn)有行為的失敗和其他機會的喪失。風險承擔性組織愿意擺脫“會成功才嘗試”（tried-And-true）的模式，投資于未知的風險事業(yè)上。先人一步（主動性）則反映企業(yè)預期到未來需求變化可能帶來的機會，而率先采取行動的傾向，在掌握新機會上這些企業(yè)往往表現(xiàn)領(lǐng)導者而非跟隨者的前瞻性和意志。

當前人才供給結(jié)構(gòu)性矛盾突出，社會對人才的需求強調(diào)了“有用”的知識和良好的職業(yè)素養(yǎng)結(jié)合，偏向于面向產(chǎn)業(yè)行業(yè)真實生產(chǎn)提供知識、能力與素養(yǎng)的人才。高校在人才培養(yǎng)上主要注重知識的關(guān)聯(lián)性、整體性、完整性，傾向于以學科化方式將知識傳授于學生，而沒有充分反映社會對知識的需求。另外，高校強調(diào)學生“知識本位”，即以掌握知識為主要評價指標，對于學生素養(yǎng)建設特別是職能素養(yǎng)培養(yǎng)嚴重不足。在高校人才供給側(cè)改革要求下，高校推動轉(zhuǎn)型發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展和特色發(fā)展，就應該改變傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式，以社會需求為重要參考指標，實現(xiàn)“知識、能力、素養(yǎng)”在社會生產(chǎn)和學校教育中的統(tǒng)一。為此，本文提出以創(chuàng)業(yè)導向促進高校人才培養(yǎng)模式優(yōu)化，為高校人才培養(yǎng)優(yōu)化提出目標、方向和思路。

三、創(chuàng)業(yè)導向與高校應用型人才培養(yǎng)融合的新思路

創(chuàng)業(yè)導向雖然強調(diào)推動企業(yè)向創(chuàng)業(yè)型方向發(fā)展，但其重點在于按照創(chuàng)業(yè)的基本要求對企業(yè)進行改造，以更加適應提升企業(yè)的創(chuàng)新能力、風險意識和主動性。從這個角度，本文提出將創(chuàng)業(yè)導向與應用型高校人才培養(yǎng)相結(jié)合，提升創(chuàng)業(yè)教育的針對性、廣泛性和深遠性。

（一）按照創(chuàng)業(yè)導向要求，提煉應用型人才培養(yǎng)目標

傳統(tǒng)高校人才培養(yǎng)過于強調(diào)知識的積累，但降低了學生運用知識改造社會并承擔風險的能力，使得很多學生只是知識的授眾和重復利用者，而無法充分將風險與知識結(jié)合起來形成新的知識產(chǎn)品。在高校人才培養(yǎng)目標上，教育主管部門和高校結(jié)合當前經(jīng)濟社會發(fā)展需求和各高校具體特色定位，提出了一系列實施目標，突出培養(yǎng)人才在德、智、體等方面諸多發(fā)展要求，其中也特別強調(diào)了應用型人才培養(yǎng)的應用型、創(chuàng)新性要求。正是由于這一要求，確保了本文所提出的創(chuàng)業(yè)導向與應用型人才培養(yǎng)目標的統(tǒng)一。創(chuàng)業(yè)導向雖然來源于企業(yè)思維，但對于高校人才培養(yǎng)目標的深化具有一定的意義。1.清晰界定了人才培養(yǎng)的面向，以服務產(chǎn)業(yè)行業(yè)部門的崗位需求，通過崗位釋放創(chuàng)新發(fā)展意愿、增進崗位責任意識、提升崗位行動自覺。2.創(chuàng)業(yè)導向突出了將知識、能力、素養(yǎng)融合發(fā)展、協(xié)同推進[5]：針對知識學習，創(chuàng)業(yè)導向明確學生通過知識儲備增強發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。針對能力建設，創(chuàng)業(yè)導向明確能力的掌握和強化需具備情境化條件，只有在實踐中才能實現(xiàn)知識與能力的相互補充、相互提升。創(chuàng)業(yè)導向更加注重素養(yǎng)建設，在市場動態(tài)環(huán)境和規(guī)則意識下，通過推動態(tài)度（思維）教育，培養(yǎng)學生勇于面對、甘于奉獻、樂于挑戰(zhàn)，最終實現(xiàn)知識、能力與職業(yè)素養(yǎng)相融合。

（二）以創(chuàng)業(yè)導向為基礎(chǔ)，深化應用型人才培養(yǎng)“動態(tài)思維”

傳統(tǒng)高校應用型人才培養(yǎng)過程中，人才培養(yǎng)方案中各類課程的設置往往具有完整的設計，包括課程類別、課程開設時點、課程授課形式與內(nèi)容等，均在課程開展之前經(jīng)過多方論證。因此傳統(tǒng)人才培養(yǎng)方案一個重要特征在于學科思維以及事前可預見性，課程任務只需在既定框架內(nèi)，就“永遠不會失敗”。在程式化的人才培養(yǎng)方案中，學生作為一個被動接受者，按照被分配的知識任務、課程考核要求開展學習，并逐項完成。作為人才培養(yǎng)過程中的主導者和協(xié)調(diào)者，教師功能也只是這種“永遠都不會失敗”的模式的組織者與推進者。但這種人才培養(yǎng)方案與實際生產(chǎn)差異很大。實際生產(chǎn)過程中任務本身不可能完全按照事先構(gòu)想精準設置，不管是任務承擔者還是任務協(xié)調(diào)者均無法充分預計任務進展，因此實際生產(chǎn)強調(diào)“啟動—計劃—實施—控制—收尾”的動態(tài)管理，以漸進明細的方式層層推進實現(xiàn)目標任務[6]。同時，實際生產(chǎn)過程中的風險無處不在，即使再精準的方案設計也不能保證后續(xù)任務的完全實現(xiàn)，這就為實際生產(chǎn)提出另外一個重要問題，即“失敗后怎么辦”。以創(chuàng)業(yè)導向為基礎(chǔ)，對應用型高校人才培養(yǎng)的另一個重要啟示就在于如何改變傳統(tǒng)的完全可預計的人才培養(yǎng)模式，將傳統(tǒng)的知識邏輯與實踐中的生產(chǎn)邏輯相結(jié)合，讓學生能較好地將知識與實踐統(tǒng)一起來，將社會真實生產(chǎn)中的不確定性引入其中，推動人才培養(yǎng)的“動態(tài)思維”，以提升資源約束、情境變化等條件下解決實際問題的能力;特別是對于具體培養(yǎng)任務失敗后，教師和學生如何有效協(xié)調(diào)思考彌補措施，并及時行動確保初始目標實現(xiàn)成為人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的重要內(nèi)容。

（三）借鑒創(chuàng)業(yè)導向，提升應用型人才素養(yǎng)訓練

在過于安全的培養(yǎng)空間，傳統(tǒng)高校人才培養(yǎng)的“知識領(lǐng)先”培養(yǎng)要求將考試成績量化以評價個體績效。在成績指揮棒下，學生不論是主動學習還是被動接受，最終都體現(xiàn)為幾類不同的成績類型。即使當前人才培養(yǎng)一再強調(diào)學生的素養(yǎng)訓練，但缺少素養(yǎng)演練與展示的平臺，決定素養(yǎng)的評價只是教師對學生的一種主觀感受，而無法以學生的實際行為為評定依據(jù)。在這種培養(yǎng)模式下，學生一以貫之的行為偏好和態(tài)度直接影響其更偏好未來工作的穩(wěn)定性，甚至厭惡通過從不確定性中開拓機會以獲得核心競爭力。創(chuàng)業(yè)導向由于直接面向市場空間，不僅體現(xiàn)在企業(yè)創(chuàng)造與企業(yè)服務層面，同時也反映了對自身人格塑造的基本理念。在創(chuàng)業(yè)導向下，充分認識到動態(tài)性的社會有利于學生從穩(wěn)定、被動的學習中轉(zhuǎn)換為通過主動學習、主動思考，理解不確定性，并強化自身與周邊環(huán)境的交流姿態(tài)，以探索解決問題的路徑。正是創(chuàng)業(yè)導向思維的引入，學生能更真實地了解面對事物的必然和偶然，讓其在不確定性中學會分析、決策，并樹立敢于擔當?shù)挠職?。同時，創(chuàng)新精神使得學生靈活地將知識與情境結(jié)合，生成新的知識。而先人一步的行動要求決定學生需要主動將知識與行動相結(jié)合，并且迅速的行動有利于學生更快地領(lǐng)會到知識運用的魅力，一定程度上減少臨時抱佛腳、當斷不斷等拖沓、猶豫的決策弊病。

（四）實現(xiàn)對傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的“創(chuàng)業(yè)化改造”

創(chuàng)業(yè)導向的引入在一定程度上解決了大學生創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)的重點不是鼓勵大學生創(chuàng)辦一個實業(yè)的問題。與傳統(tǒng)高校人才培養(yǎng)模式目標不明確、目標對應實際生產(chǎn)不緊密不同，創(chuàng)業(yè)導向下，行動目標首先是創(chuàng)業(yè)的對象，然后才是承擔者按照創(chuàng)業(yè)導向的要求思考促進創(chuàng)業(yè)對象實現(xiàn)績效。按照創(chuàng)業(yè)導向的推進要求，針對應用型高校人才培養(yǎng)，首先要明確如何從高校中正確

地確定“業(yè)”。大學生在缺少實物資本支持的同時，可以將自身的發(fā)展當成一個“業(yè)”，以知識強化、風險態(tài)度和高度的責任感將自身打造成為一個具備社會核心競爭力的個體，其本質(zhì)就是創(chuàng)業(yè)。在大學教育的實施過程中，以創(chuàng)業(yè)精神為引領(lǐng)，將學生的知識結(jié)構(gòu)、人格特征和實踐勇氣結(jié)合起來，本身就是塑造合格大學生的現(xiàn)實要求，同時也是社會對合格大學生培養(yǎng)的要求。針對課程體系的建設，也可以推動課程的“創(chuàng)業(yè)化”要求，建立多項具備“業(yè)”的特征的課程模塊結(jié)構(gòu)，其內(nèi)核是以社會真實生產(chǎn)為情境，以創(chuàng)業(yè)、風險及先行一步為基本要求實現(xiàn)社會認可的目標。如改變傳統(tǒng)的實踐課程體系，對于課程僅明確其社會認可程度，要求學生在現(xiàn)有資源約束條件下，通過創(chuàng)新性發(fā)掘獲得目標手段。對于理論課程，加大開放式設問的比重，鼓勵學生突破傳統(tǒng)思維約束，尋找多角度理解問題、多渠道解決問題的途徑。推進“項目化”課程體系建設[7]，突破傳統(tǒng)分割的課程邊界，以社會實際生產(chǎn)需求為藍本，鼓勵學生自主發(fā)掘資源、深化解決問題思路，并以社會評價為基礎(chǔ)對課程開展綜合評價等。在這種創(chuàng)業(yè)化人才培養(yǎng)要求下，通過將創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新精神全面融入高校課堂，設計項目化課程，培養(yǎng)學生敢于擔當、勇于挑戰(zhàn)、先行一步的學習和行為風格，讓學生在課堂中了解創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新所需要具備的人格素養(yǎng)和知識結(jié)構(gòu)。

四、結(jié)論

創(chuàng)業(yè)教育作為頂層推動與社會人才需求倒逼機制共同作用的結(jié)果，已在應用型高校人才培養(yǎng)體系中予以推進。但對創(chuàng)業(yè)教育認知的片面性和創(chuàng)業(yè)教育與傳統(tǒng)高校的融合偏差，導致了不少實踐者對高校知識學科邏輯與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)邏輯如何適應、學生績效評價與創(chuàng)業(yè)市場績效評價如何統(tǒng)一、傳統(tǒng)高校具備充分預見性的人才培養(yǎng)方案兼容統(tǒng)一等問題存在疑惑。

本文堅持問題導向，將創(chuàng)業(yè)教育的核心集中到“創(chuàng)業(yè)導向”環(huán)節(jié)，認為創(chuàng)業(yè)教育并非鼓勵學生新建實體，也非弱化就業(yè)在學生職業(yè)選擇中的地位。創(chuàng)業(yè)教育的核心是高校促進創(chuàng)業(yè)導向與人才培養(yǎng)緊密融合，將創(chuàng)業(yè)相關(guān)理念全面融入人才培養(yǎng)體系，以提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量、增進高校服務社會能力。

圍繞創(chuàng)業(yè)導向的創(chuàng)新性、風險承擔性、先行一步（主動性）三個維度，提出創(chuàng)業(yè)導向與應用型高校人才培養(yǎng)四個方面融合：1.培養(yǎng)目標融合。按照創(chuàng)業(yè)導向要求，提煉應用型高校人才培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)面向產(chǎn)業(yè)行業(yè)部門崗位需求人才，貫徹創(chuàng)業(yè)導向，將知識、能力、素養(yǎng)融合發(fā)展、協(xié)同推進。2.思維融合。以創(chuàng)業(yè)導向為基礎(chǔ)，改變傳統(tǒng)高?？深A計的人才培養(yǎng)模式，將社會真實生產(chǎn)中的不確定性引入其中，推動人才培養(yǎng)“動態(tài)思維”。3.推進素質(zhì)融合。通過創(chuàng)業(yè)導向引入，提升學生認識真實事物的必然性和偶然性，樹立敢于擔當?shù)挠職?，提升?chuàng)新精神發(fā)掘問題的多角度多渠道，以先人一步的行動自覺應對普遍存在的拖沓、猶豫等弊病。4.實施模式融合。將傳統(tǒng)大學人才培養(yǎng)方案以“創(chuàng)業(yè)化”手段進行改造，深化課程體系情境化、模塊化建設，以創(chuàng)新、風險及先行一步為基本要求實現(xiàn)課程目標;推動學生自主人生規(guī)劃，以創(chuàng)業(yè)手段打造個人知識能力和素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

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