丁熠

【摘要】學(xué)生在口頭說話和書面表達(dá)時(shí)常常會(huì)言不由衷或者語意渙散，使得選擇的內(nèi)容和表達(dá)的信息都不能圍繞著中心。統(tǒng)編版語文教材編者針對(duì)這一現(xiàn)狀，特意在六年級(jí)上冊(cè)第五單元設(shè)置了“體會(huì)文章是怎樣圍繞著中心意思來寫的”這一語文要素。本文提出要整體感知，在提煉素材中指向中心;梳理聯(lián)系，在彼此映照中指向中心;聚焦細(xì)節(jié)，在品味言行中指向中心;比照映襯，在邏輯推理中指向中心;遷移實(shí)踐，在轉(zhuǎn)化能力中指向中心。

【關(guān)鍵詞】整體感知 梳理聯(lián)系 比照映襯 遷移實(shí)踐

學(xué)生在口頭說話和書面表達(dá)時(shí)常常會(huì)言不由衷或者語意渙散，使得選擇的內(nèi)容和表達(dá)信息都不能圍繞著中心。統(tǒng)編版語文教材編者針對(duì)這一現(xiàn)狀，特意在六年級(jí)上冊(cè)第五單元設(shè)置了“體會(huì)文章是怎樣圍繞著中心意思來寫的”這一語文要素。筆者就以這個(gè)單元中《盼》一文的教學(xué)為例，談?wù)剬?duì)這一語文要素落實(shí)的策略。

一、整體感知，在提煉素材中指向中心

進(jìn)入高年級(jí)之后，雖然學(xué)生的閱讀感知、概括提煉能力有所增強(qiáng)，但由于課文篇幅的增加、人物數(shù)量的豐富、文本結(jié)構(gòu)的龐大，整體性感知文本這一基礎(chǔ)性程序非但不能從教學(xué)中省去，相反還需要從文本內(nèi)容酌特點(diǎn)人手，對(duì)學(xué)生滲透與灌輸。

《盼》這篇課文，媽媽為作者購買了一件“長著兩只袖筒”的雨衣，由此激發(fā)了作者盼望穿新雨衣的念頭——這便成了作者創(chuàng)作這篇文章的中心。那圍繞著文本的中心“盼”字，作者究竟選擇、運(yùn)用了哪些素材呢？學(xué)生在整體性閱讀之后進(jìn)行了這樣的羅列：有了雨衣，盼望下雨;下雨了，盼望買醬油;不能買醬油了，盼望明天再下……不同的情況，有著不同的“盼望”由頭，使得整篇文章的素材都圍繞著中心。至此，學(xué)生的所得和理解完全可以憑借自己目前的能力能夠達(dá)成，教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)就應(yīng)該著力于學(xué)生意識(shí)與能力難以達(dá)成的深度。為此，教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)課文中所羅列出來的三個(gè)事例進(jìn)行統(tǒng)整與把握，感知這三個(gè)故事對(duì)于表達(dá)中心所起到的作用，將學(xué)生的思維浸潤在提煉素材的思維過程中，為落實(shí)“怎樣圍繞中心來寫”的語文要素奠定基礎(chǔ)。

二、梳理聯(lián)系，在彼此映照中指向中心

從感知的理解到積極的體驗(yàn)文本角度出發(fā)，是第二學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)的重要語文學(xué)習(xí)要求。在梳理和統(tǒng)整的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的思維力聚焦在表達(dá)中心的核心素材上，并緊扣素材之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，梳理資源之間的內(nèi)在關(guān)系，從而在彼此映照之下感知作者圍繞中心進(jìn)行表達(dá)的精妙構(gòu)思。 在學(xué)生整體概括出課文“盼下雨”“盼買醬油”“盼明天再下”這三個(gè)核心內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的思維朝著更深處漫溯：這三個(gè)核心素材之間存在著怎樣的關(guān)聯(lián)？讓學(xué)生在前后聯(lián)系與對(duì)比中最終發(fā)現(xiàn)，這三個(gè)事件與其他課文中并列式、分割式的素材不同，它們之間是一脈相承的，有著緊密的邏輯聯(lián)系，事情的發(fā)展有著鮮明的邏輯順序，雖然分為三個(gè)板塊，但彼此之間相互聯(lián)系、彼此作用，有著鮮明的認(rèn)知關(guān)聯(lián)。比如買了雨衣，順理成章地就盼望下雨;下雨了，就自然會(huì)找買醬油的借口想穿上雨衣;媽媽不讓買醬油，作者就極具兒童特質(zhì)地盼望雨“留到明天再下”。整個(gè)過程體現(xiàn)出了鮮明的發(fā)展性和邏輯性，讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行感知與體悟，洞察了文本內(nèi)在的素材組織方向，真正為學(xué)生的言語實(shí)踐素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

三、聚焦細(xì)節(jié)，在品味言行中指向中心

敘事離不開寫人，寫人就離不開對(duì)人物細(xì)節(jié)的把握與描寫，但很多學(xué)生都停留在把事情說清楚的層面，對(duì)于人物的描寫要么是缺乏最基本的內(nèi)容，要么就是毫無中心地亂寫一通，無法對(duì)文本的中心形成有效再現(xiàn)。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中人物細(xì)節(jié)的描寫方法，從凸顯中心的角度來感知作者如此描寫的用意。

比如這篇《盼》中，作者對(duì)人物的細(xì)節(jié)描寫主要體現(xiàn)在這樣幾個(gè)維度：首先，從人物的語言人手，緊扣“我今天特別不累”“不是要燉肉嗎“等極具生活性、形象性的語言將作者急于想穿上新雨衣的渴求表達(dá)了出來;其次，從人物的心理描寫來看，緊扣“雨點(diǎn)兒打在頭上才是世界上最美的事”“最好還是留到明天下吧”，相機(jī)感受作者內(nèi)心的渴望之情;最后，緊扣人物的動(dòng)作來體悟，比如抓住“仰起頭”“甩打著書包”“大步跑進(jìn)”等動(dòng)詞來想象作者看到下雨之后對(duì)于穿上新雨衣的渴望神情。

這樣的教學(xué)，教師不僅讓學(xué)生在文本細(xì)讀中關(guān)注并提煉出人物細(xì)節(jié)描寫的語言，也沒有僅僅辨析這些細(xì)節(jié)表達(dá)的作用，而是引導(dǎo)學(xué)生梳理了文本細(xì)節(jié)語言與表達(dá)中心之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生從理性視角認(rèn)識(shí)到：作者所有細(xì)節(jié)的描寫并不是隨心所欲的，都是緊扣中心而展開的精心選擇，從而在事件素材凸顯中心的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生形成細(xì)節(jié)描寫也為中心服務(wù)的立體化結(jié)構(gòu)。

四、比照映襯，在邏輯推理中指向中心

高年級(jí)學(xué)生的理性思維開始萌芽，他們已經(jīng)處于感性思維向抽象思維的過渡階段。因此，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生嘗試在直接理解和感知的基礎(chǔ)上，運(yùn)用積極推理的方式來呈現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知，將學(xué)生的思維觸及文本中看似與中心并不相干，但卻蘊(yùn)藏著作者獨(dú)特表達(dá)智慧的內(nèi)容上。

以《盼》一文中“盼著買醬油”這一部分為例，作為“盼”之情的主體，對(duì)作者“我”展開細(xì)節(jié)化描寫理所當(dāng)然。很多學(xué)生紛紛質(zhì)疑：為什么要對(duì)媽媽的表現(xiàn)進(jìn)行如此細(xì)致的描寫呢？這不是喧賓奪主嗎？一開始，學(xué)生思維是停留在感性認(rèn)知層面上，他們無法感受作者對(duì)“媽媽”描寫的價(jià)值。為此，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生嘗試?yán)硇运伎迹好鑼憢寢寣?duì)于展現(xiàn)“我”盼望之情難道就沒有任何幫助嗎？一石激起千層浪，很多學(xué)生紛紛重新回到課文中，聚焦于描寫“媽媽”的細(xì)節(jié)詞句，最終認(rèn)識(shí)到：媽媽在這一過程中，其實(shí)就扮演了一個(gè)“阻攔者”的角色，處處為“我”設(shè)置障礙，這樣就越能體現(xiàn)“我”對(duì)買醬油、穿新雨衣的渴望。教師相機(jī)揭示“襯托”的寫作方法，此時(shí)學(xué)生再次閱讀課文，就可以抓住“醬油我下班帶回來”這樣的語言描寫，來想象作者在聽了之后的焦急;可以從描寫“媽媽”神情的“好像猜著了我的心思”等語句來想象人物的氣定神閑，這就與“我”心急如焚的狀態(tài)形成了鮮明的對(duì)比，將作者內(nèi)心的“期盼”表達(dá)出來。

在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上運(yùn)用理性推理的方式，將教學(xué)指向了中心，讓原本貌似無關(guān)緊要的內(nèi)容與中心形成了聯(lián)系，習(xí)得了作者的表達(dá)智慧。

五、遷移實(shí)踐，在轉(zhuǎn)化能力中指向中心

語文教學(xué)的核心目標(biāo)就是要學(xué)以致用，統(tǒng)編版語文教材中要素的落實(shí)不能止步于學(xué)生理解了要素，而是要能夠在扎扎實(shí)實(shí)的語言活動(dòng)中將語文要素轉(zhuǎn)化為語文能力。因此，教師就需要搭建遷移性的實(shí)踐平臺(tái)，旨在訓(xùn)練學(xué)生緊扣中心選擇素材、設(shè)置寫作點(diǎn)的能力。