汪靜波

(安徽師范大學皖江學院，安徽 蕪湖 241008)

第二語言的閱讀理解問題是一種普遍現(xiàn)象，世界各國學生對此都深有體會。[1](P55-59)在我國高校，類似的問題同樣令人堪憂。據(jù)研究顯示，2001—2018年共計200 698本(占比21.8%)書籍及28 131篇(占比45.2%)學術(shù)文章使用英語書寫標題。[2]Pandian認為，近百分之八十的大學生是較為被動的英語讀者，這將會影響其以后的就業(yè)技能與學術(shù)表現(xiàn)。[3]Sidek還發(fā)現(xiàn)學生對待英語閱讀的一些不良態(tài)度，認為英語閱讀是一項艱巨的任務，因為不理解文本中的大多數(shù)單詞，便會輕易放棄。[4](P209-215)另外，還有發(fā)現(xiàn)表明，許多學生不具備分析、結(jié)合或評估信息的能力。[5](P55-72)因此，對我國大學生來講，具備英語語言的信息閱讀和理解能力非常重要。

一、閱讀能力堪憂緣由

《大學英語課程教學要求(試行)》(以下簡稱“課程教學要求”)中要求的閱讀理解能力是：能夠基本讀懂一般性題材的英文文章，閱讀速度達到每分鐘70詞，在快速閱讀篇幅較長、難度略低的材料時，閱讀速度達到每分鐘100詞；能基本讀懂國內(nèi)英文報刊，掌握中心意思，理解主要事實和有關(guān)細節(jié)；能讀懂工作、生活中常見的應用文體的材料；能在閱讀中使用有效的閱讀方法。

然而，我國大學生在這方面表現(xiàn)出來的能力相對較差。鑒于此，我們可以通過課堂教學觀察來討論英語語言閱讀課程及其教學實施是否是造成此類問題的原因。Hong Wang認為，ESL(英語作為外語)教師未按照國家英語課程指示進行課堂教學的現(xiàn)象表明了課程政策與實踐教學情境間的缺口，此情形可能導致課程目標落空。[6]

以往的研究大多強調(diào)學生的閱讀能力不足。Sidek認為教學者甚少關(guān)注閱讀課程與其教學實施的一致性。[7]因此，在幫助學生順利完成高等教育階段閱讀學習這一課程目標下，嘗試從課程教學要求和閱讀課程教材與教學閱讀任務實施是否一致的角度開展分析，將會對ESL教學落實、教師培訓及教材開發(fā)等方面產(chǎn)生一定的影響。

二、開展課堂教學觀察

教學案例分析摘選了課程教學要求、21世紀版閱讀課程教材及ESL閱讀理解課堂觀察中的閱讀任務。數(shù)據(jù)來源于十二所高校里平行教學班開展的教學觀察，其中包括重點本科院校、普通院校、綜合性大學、醫(yī)學院、工科學校等。討論則采用直觀的百分比形式對所采集的數(shù)據(jù)進行分析與比較，以便確定其一致性。

對閱讀教學的分析采用Sidek理論，一并使用了新型框架對語言教學進行分析。該理論提出可從“觀點”(基礎(chǔ)理論)、“設(shè)計”(語言技能、學習任務等)及“步驟”(教師面談、課堂技巧、課堂觀察等)三個主要方面分析語言教學。

本次討論僅涉及體系中的“設(shè)計”及“步驟”要素。對于“設(shè)計”層面，主要分析課程教學要求及閱讀課程教材中的閱讀任務類型。而在“步驟”層面，考查對象則是各閱讀理解課堂觀察中的閱讀任務類型。

Beck & McKeown在過去的幾項研究中表明，學生的閱讀能力在一定程度上取決于給他們布置的閱讀任務。[8]Anderson，Bachman，Perkin和Cohen將閱讀任務的解讀分為三類：“找出主旨”“找出細節(jié)”及“推理判斷”。[9]此外，針對并不符合Anderson等分類的閱讀任務，另將其歸為“其他”類。

三、課程要求與教學實施對比研究

Sidek認為，確保完成課程目標，課程與實施的一致性是非常重要的。課堂教學觀察顯示，課程教學要求中的閱讀任務類型與閱讀理解的教學實施內(nèi)容存在脫節(jié)的問題。表1為閱讀課程教學要求與閱讀理解課堂教學實施中閱讀任務類型的占比分析。

表1 閱讀任務：課程教學要求與課堂實施的一致性

數(shù)據(jù)表明，課程教學要求與閱讀理解課堂教學實施在“找出細節(jié)”這一閱讀任務方面徹底脫節(jié)。在閱讀理解課堂教學實施中，“找出細節(jié)”這一任務幾近課程教學要求中的兩倍。而“找出主旨”和“推理判斷”這二項閱讀任務部分脫節(jié)。課堂教學中“找出主旨”任務與課程教學中的要求相差近10%。并且閱讀理解課堂上采用的“其他”任務類型甚至不足教學要求中(占45%)的一半?？梢钥闯?，除“推理判斷”外，其他任務在都不具有一致性。

對閱讀課程教材及閱讀理解課堂觀察所得的任務類型比較，再次發(fā)現(xiàn)整體及部分的脫節(jié)現(xiàn)象(見表2)。

表2 閱讀任務：閱讀課程教材與課堂實施的一致性

除主要閱讀任務類型外，采用“其他”類別的閱讀任務也表明了詞匯、語法、寫作及圖式的教授與學習中也涵蓋了閱讀技能。[10](P129-160)如表3所示，課程教學要求及課堂教學實施中詞匯及圖式任務基本一致，而語法、寫作和流利性相關(guān)任務則缺乏一致性。

表3 其他閱讀任務：課程教學要求與課堂實施的一致性

綜上所述，大學生英語閱讀課程的教學實施與課程教學要求有所偏差。課堂教學活動不應當過度停留在找出細節(jié)、找出主旨、語法鞏固的層面上，應充分理解閱讀課程教學大綱要求，貫徹實施綜合性閱讀技能，并加強寫作策略與語篇流利性方面的訓練，從而逐步引領(lǐng)大學生英語閱讀能力的增強與提高。

四、結(jié)語

在課程教學要求和閱讀課程教材的設(shè)計階段，以及在教學實施層面上，圍繞英語語言這一主題，強調(diào)并建立三大類主要閱讀任務類型：“找出細節(jié)”“找出主旨”及“推理判斷”。然而，任務類型的分布指明了不一致現(xiàn)象的存在：設(shè)計與實施階段均存在一定程度脫節(jié)問題。如：課程教學要求強調(diào)了某些任務類型，而教學實施階段卻對其有所忽視。鑒于眾多大學生面臨英語閱讀理解問題，需引起重視。因此，課程需要具備協(xié)調(diào)性及綜合性，結(jié)合內(nèi)容及理解層面的指導。[11]

通過對課程教學要求和英語語言教材與教學實施層面閱讀任務類型一致性的論述，揭示了課程建議和教材內(nèi)容與教學實施階段間的脫節(jié)現(xiàn)象。在完成國家課程目標層面上，對教師培訓及符合課程教學要求的教材實施具有一定的意義。[12]基于研究成果，建議教學實施者能更為重視并理解課程教學要求的規(guī)定內(nèi)容。相關(guān)部門(如教師培訓部門)也能夠為教師規(guī)劃更多符合課程要求的閱讀理解教學定向培訓，以滿足其國家目標。