李思園

摘 要：在互文性理論的視角下，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)構(gòu)建起文本與文本之間的聯(lián)系，通過拓展相關(guān)作品，挖掘文本的意義空間，引領(lǐng)學(xué)生在有深度、有廣度的閱讀中開闊文學(xué)視野，獲得閱讀審美體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：互文性 小學(xué)語(yǔ)文 閱讀教學(xué)

文本是一個(gè)開放的系統(tǒng)，讀者因個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)文本有著不同的理解與體悟，讀者既是文本內(nèi)容的接受者又是文本意義的創(chuàng)造者。為引領(lǐng)學(xué)生走向深度閱讀，語(yǔ)文教育工作者在閱讀教學(xué)方面進(jìn)行了積極探索與實(shí)踐，互文性理論就是這樣的嘗試。

互文性最先由法國(guó)符號(hào)學(xué)家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號(hào)學(xué)》一書中提出：“任何文本的構(gòu)成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對(duì)另一個(gè)文本的吸收和轉(zhuǎn)換?！被ノ男允俏谋局g的呼應(yīng)，互文性因素不僅指先時(shí)、同時(shí)的文本，還應(yīng)該包括后來的文本。讀者要想構(gòu)建互文空間，就要善于傾聽回響在文本中的各種文化聲音。

一、互文性理論的教學(xué)意義

1.使文本解讀走向深刻

作者在創(chuàng)作時(shí)，以往的閱讀經(jīng)驗(yàn)會(huì)滲透到作品中，賦予作品相同或相似的思想情感，甚至還會(huì)反用其意，拓展語(yǔ)言符號(hào)的文學(xué)意義。我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教材中選有大量互文性案例，如古今中外名句的引用、典故的使用、作品的改編等等?！兜茏右?guī)》中的“首孝悌，次謹(jǐn)信，泛愛眾，而親仁，有余力，則學(xué)文”是對(duì)《論語(yǔ)》“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾而親仁，行有余力，則以學(xué)文”的一脈相承。李清照《夏日絕句》中的“鬼雄”化用了屈原《國(guó)殤》中的“身既死兮神以靈，子魂魄兮為鬼雄”。通過互文，文學(xué)作品更富有人文內(nèi)涵與歷史厚重感。如果這些解讀的線索被忽略，對(duì)作品思想情感、審美意蘊(yùn)的體悟就會(huì)大打折扣?；ノ男蚤喿x教學(xué)將文本立體化，古與今對(duì)照，文學(xué)與文化血脈相承。作為語(yǔ)文教師，我們需要引導(dǎo)學(xué)生挖掘隱藏在文本背后的審美意蘊(yùn)，使文本解讀走向深刻。

2.使文學(xué)閱讀走向廣闊

通過互文，作品與作品之間建立起一種傳承與發(fā)展的關(guān)系，透過這種關(guān)系，我們便找到了走進(jìn)文本的線索?；ノ男蚤喿x，正是架起不同文本之間的橋梁，通過相關(guān)性文本的補(bǔ)充對(duì)作品進(jìn)行延伸，在文本意義的集體構(gòu)建中拓展作品的意義空間，既提升了學(xué)生的閱讀量，又開闊了學(xué)生的文學(xué)視野，更提高學(xué)生知識(shí)遷移與運(yùn)用的能力，學(xué)生不僅“知其然”更“知其所以然”。

二、基于互文性理論的教學(xué)實(shí)踐

1.挖掘典故，走進(jìn)歷史

用典是古典詩(shī)歌中常用的修辭手法，作者用古人之言、古人之事抒發(fā)當(dāng)下之情、當(dāng)下之思，這就需要學(xué)生去追溯作者的“言外之意”，挖掘典故背后的故事，并結(jié)合作者當(dāng)時(shí)所處的情境，理解作品思想。比如李商隱的《嫦娥》便是借用嫦娥奔月的神話，如果學(xué)生了解嫦娥的故事，再結(jié)合李商隱的人生經(jīng)歷，會(huì)更容易理解李商隱心靈的孤獨(dú)、高潔以及對(duì)自己理想信念的堅(jiān)守，挖掘到詩(shī)歌背后更深厚的意蘊(yùn)。

文學(xué)是一個(gè)時(shí)代的產(chǎn)物，深深印著時(shí)代背景之烙印。如《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《示兒》《題臨安邸》這三首詩(shī)都寫于兩宋之交，金人南下入侵，戰(zhàn)火紛飛，生靈涂炭，統(tǒng)治者驕奢淫逸，文人士大夫長(zhǎng)歌當(dāng)哭，發(fā)出吶喊與喟嘆。了解了歷史背景，學(xué)生對(duì)于這一類詩(shī)都觸類旁通，對(duì)于詩(shī)人悲天憫人、憂國(guó)憂民的愛國(guó)情懷會(huì)有更深的體悟。

通過挖掘歷史典故，構(gòu)建互文性閱讀，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)不同文本之間的聯(lián)系與呼應(yīng)，久而久之，就會(huì)形成查閱資料、深入思考、舉一反三的習(xí)慣。對(duì)提高學(xué)生閱讀理解的方法技巧，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)秀的學(xué)習(xí)思考習(xí)慣具有重要意義。

2.解讀意象，傳承文化

中國(guó)文學(xué)，尤其是古典文學(xué)，講求含蓄之美、雋永之美，“言有盡而意無窮”。意象正是這無窮情思的文化載體。

意象是中國(guó)古典詩(shī)歌的重要特征，詩(shī)人的思想情感與作品的藝術(shù)風(fēng)格都蘊(yùn)含在意象之中。隨著歷史的發(fā)展、文學(xué)的演化，一些典型意象被文人墨客不斷抒寫、反復(fù)吟詠，意象的象征意義也逐漸固定下來，成為中華民族的文化基因。在小學(xué)生必背詩(shī)詞中，月意象出現(xiàn)的頻率最多。如果我們從互文性閱讀的視角，將《靜夜思》《古朗月行》《關(guān)山月》《月下獨(dú)酌》《舟夜書所見》《西江月·夜行黃沙道中》等蘊(yùn)含月意象的詩(shī)詞整合起來，以月為切入點(diǎn)，挖掘其中月意象的異同，在不同文本的相互映照下，學(xué)生對(duì)于月之美好、月之凄冷、月之孤獨(dú)、月之圓滿、月之超然等象征意義產(chǎn)生更詩(shī)意更深刻的理解與體悟，進(jìn)而觸類旁通，在閱讀其他文學(xué)作品時(shí)，也會(huì)透過意象建立起與意境、與情感之間的聯(lián)結(jié)。當(dāng)學(xué)生再次遙望月光，自然界中的月、文學(xué)作品中的月以及文化長(zhǎng)河中的月交融在一起，映入眼簾、溫暖人心。

3.旁征博引，建立“互文性”議題

從縱向看，作品是對(duì)先于它的作品的繼承和創(chuàng)新;從橫向看，廣博的作品之間有著許許多多的交集。我們可以在一個(gè)作品中找到另一個(gè)作品的影子，因此，單個(gè)的作品不再是平面化地?cái)⑹隽?，而是立體化的呈現(xiàn)，文學(xué)作品的厚重感和深刻性往往就在于此。例如，《古人談讀書》選取了《論語(yǔ)》《訓(xùn)學(xué)齋規(guī)》《曾文正公全集》中關(guān)于讀書的古訓(xùn)。學(xué)習(xí)之時(shí)，也會(huì)讓人不由自主地想起更多關(guān)于讀書的古詩(shī)、古文、古訓(xùn)。這便是一個(gè)很好的議題，交由學(xué)生自主探究，挖掘古人對(duì)讀書方法的異同之處和傳承之道。在探究過程中，讀書之道便在學(xué)生心中生根、發(fā)芽?；ノ男蚤喿x的教學(xué)任務(wù)便是建立“互文性”議題，拓展文本的廣度與深度，挖掘文本之間的繼承與創(chuàng)新。在探究文本互文性的過程中，學(xué)生需要對(duì)作品咬文嚼字，深入思考;同時(shí)，還要查閱大量相關(guān)資料進(jìn)行論證、判斷。在旁征博引、對(duì)比研究的過程中，學(xué)生對(duì)作品的理解，對(duì)文學(xué)史的發(fā)展都會(huì)有更深刻的認(rèn)識(shí)，學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)、閱讀能力也在潛移默化中得到提升。

總之，在互文性理論視角下，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)構(gòu)建起文本與文本之間的聯(lián)系，拓展閱讀的意義空間，獲得更為深刻的閱讀審美體驗(yàn)?；ノ男蚤喿x教學(xué)也對(duì)教師提出了更高的挑戰(zhàn)，需要教師具有深厚的文學(xué)儲(chǔ)備與文化積淀，方能對(duì)作品中的互文性元素保持高度的敏感。同時(shí)，轉(zhuǎn)變教師角色定位，教師從課堂的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐I(lǐng)者、參與者。學(xué)生是課堂的主人，通過自主合作探究，成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和建構(gòu)者。當(dāng)然，在互文性閱讀教學(xué)中不可避免地會(huì)遇到一些問題。比如，如何平衡時(shí)間、學(xué)情、文本之間的關(guān)系，如何做到因時(shí)、因材施教，如何兼顧文本的深度與廣度，還需要教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中不斷求索、與時(shí)俱進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

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