端義鐳

(金陵科技學(xué)院外國語學(xué)院，江蘇南京)

1.引言

二語動機(jī)研究始于20世紀(jì)50年代，歷經(jīng)社會心理、認(rèn)知情境和過程取向階段，以二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論的提出為標(biāo)志邁入社會動態(tài)階段(Drnyei & Ushioda，2011)。該系統(tǒng)由理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)體驗組成，前兩者合稱二語自我導(dǎo)向，能使個體在二語學(xué)習(xí)上產(chǎn)生縮小現(xiàn)實與未來差距的動機(jī)(Drnyei，2005，2009)。自我導(dǎo)向不僅包含未來目標(biāo)，還包含對目標(biāo)實現(xiàn)的想象，即與目標(biāo)匹配的愿景。愿景是預(yù)測學(xué)習(xí)者長期努力行為的可靠因素(Drnyei & Kubanyiova, 2014)，與具體行動結(jié)合可使學(xué)習(xí)動機(jī)持續(xù)增強(qiáng)，形成定向動機(jī)流(Drnyei等，2014, 2015, 2016; Muir & Drnyei,2013)。

2.文獻(xiàn)綜述

定向動機(jī)流是個體為實現(xiàn)既定目標(biāo)在特定時段持續(xù)表現(xiàn)出的超強(qiáng)動機(jī)現(xiàn)象(Drnyei等，2015)，它是由愿景和行為組合而成的“高等級動機(jī)超結(jié)構(gòu)”(superordinate motivational superstructure)(Henry等，2015: 330)。綜合現(xiàn)有理論研究(Drnyei等，2014, 2015, 2016; Muir &Drnyei, 2013)可將定向動機(jī)流的核心要素概括如下：1)目標(biāo)/愿景定向性(goal/vision-orientedness)：處于定向動機(jī)流之中的個體行為指向既定目標(biāo)。該目標(biāo)具有自我和諧性，即與個體的核心價值觀和身份特征一致，或者說與其理想自我一致。自我和諧的目標(biāo)和與之匹配的愿景共同構(gòu)成動機(jī)流強(qiáng)大的能量基礎(chǔ)。2)啟動：定向動機(jī)流需要有意識的顯性啟動，通常由特定誘因(triggering factor)觸發(fā)，例如一個等待已久的機(jī)遇或一次與本族語者的會面。3)促成性結(jié)構(gòu)(facilitative structure)：定向動機(jī)流一旦啟動，個體便進(jìn)入動機(jī)自引導(dǎo)(motivational autopilot)狀態(tài)，無需意志力控制便可形成行為慣例(behavioral routine)。動機(jī)流的維持需要若干子目標(biāo)(subgoal)的支撐，它們將定向目標(biāo)分解為可操作性更強(qiáng)的分步任務(wù)，并作為進(jìn)步核查(progress check)的標(biāo)準(zhǔn)。個體通過不斷感知自身的進(jìn)步，獲得肯定反饋(affirmative feedback)，激發(fā)后續(xù)努力行為，使動機(jī)流延續(xù)下去。4)積極情感狀態(tài)(positive emotionality)：它并非源于學(xué)習(xí)任務(wù)本身的趣味，而是一種因趨近定向目標(biāo)而生的愉悅感和滿足感，與自我實現(xiàn)有關(guān)，對應(yīng)積極心理學(xué)中的實現(xiàn)幸福感(eudaimonic well-being)。5)尾聲：當(dāng)定向目標(biāo)已實現(xiàn)或其自我和諧性下降時，定向動機(jī)流就會消退，此時個體應(yīng)做好動機(jī)“軟著陸”(soft landing)，實現(xiàn)從超常規(guī)水平向常規(guī)水平的平穩(wěn)過渡。

目前，有關(guān)定向動機(jī)流的實證研究已經(jīng)出現(xiàn)。Henry等(2015)對3名瑞典新移民的個案研究證實定向動機(jī)流理論可用于對持續(xù)性高水平二語動機(jī)的系統(tǒng)描述。常海潮(2017)考察了10名英語專業(yè)學(xué)生本科四年學(xué)習(xí)動機(jī)的變化機(jī)制，發(fā)現(xiàn)其動機(jī)軌跡形成起伏波動的動機(jī)流，標(biāo)志動機(jī)流分野和銜接的吸引子狀態(tài)是各類考試，動機(jī)流的個體差異主要表現(xiàn)在目標(biāo)/愿景定向性和促成性結(jié)構(gòu)上。尹洪山(2018)的個案研究考察了定向動機(jī)流與二語寫作之間的關(guān)系，結(jié)果顯示動機(jī)流的運(yùn)行軌跡與寫作目標(biāo)的時間量程具有較高的匹配度，但動機(jī)流的消退具有延后效應(yīng)。此外，研究還證實定向動機(jī)流對二語寫作具有顯性促進(jìn)作用。

上述研究豐富了學(xué)界對于定向動機(jī)流的產(chǎn)生和維持機(jī)制以及動機(jī)流與二語技能發(fā)展之間關(guān)系的認(rèn)識，但目前定向動機(jī)流仍處于理論構(gòu)建階段，有不少問題亟待解答或澄清。首先，Drnyei等(2016)認(rèn)為處于定向動機(jī)流之中的學(xué)習(xí)者理想二語自我在工作自我概念(working self-concept)中長期可及，但Henry等(2015)訪談的3名學(xué)習(xí)者對理想二語自我描述不清，很難說她們已形成較為成熟的理想二語自我并成為定向動機(jī)流的驅(qū)動因素。二語自我導(dǎo)向還包括應(yīng)該二語自我，它對定向動機(jī)流的產(chǎn)生和維持是否起作用？學(xué)界尚未給出明確的答案。其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動受重要他者(significant others)①重要他者指的是對個體的自我發(fā)展具有重要影響的個人或群體，即對個人的品質(zhì)、語言、思維方式的發(fā)展和行為習(xí)慣、生活方式、價值觀的形成有重要影響的父母、教師、受崇拜的人物及同輩群體(顧明遠(yuǎn)，1992)。的影響，本質(zhì)上是主體、客體與他者之間的互動。但現(xiàn)有的定向動機(jī)流理論立足“自我”，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀作用，對于影響學(xué)習(xí)動機(jī)的外在因素重視不夠(常海潮，2016)，忽視了重要他者的作用。此外，個體的情感狀態(tài)具有多面性和復(fù)雜性，但現(xiàn)有理論強(qiáng)調(diào)，處于定向動機(jī)流之中的個體在目標(biāo)執(zhí)行過程中始終保持積極情感狀態(tài)，似乎其他情緒體驗并不存在，真實情況是否如此有待更多實證研究的檢驗。鑒于此，本文擬以中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者為研究對象，采用質(zhì)性研究方法分析其定向動機(jī)流的特征，回答以下三個問題：1)二語自我導(dǎo)向如何與定向動機(jī)流互動？2)重要他者對于定向動機(jī)流的產(chǎn)生和維持有何作用？3)處于定向動機(jī)流之中的學(xué)習(xí)者在情感狀態(tài)上有何特征？

3.研究設(shè)計

定向動機(jī)流具有涌現(xiàn)性特征，難以準(zhǔn)確預(yù)測，只有當(dāng)動機(jī)流消退時其全過程才能完整展現(xiàn)出來，因此較為可行的研究方案是采用回溯法(de Bot & Larsen-Freeman, 2011; Larsen-Freeman &Cameron, 2008: 231)，即從結(jié)果出發(fā)，倒推導(dǎo)致該結(jié)果出現(xiàn)的因素并描述該結(jié)果產(chǎn)生的全過程。此方法的有效性在Henry等(2015)、常海潮(2017)和尹洪山(2018)的研究中均得到驗證。本研究在數(shù)據(jù)收集與分析時將參考此方法(詳見3.2)。

3.1 研究對象

筆者首先請3位有著15年左右教齡的高校英語教師各推薦3名學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)、努力程度高的大一學(xué)生作為潛在研究對象。在了解研究的基本情況后，有8名學(xué)生自愿參與。研究從2017年2月開始至12月結(jié)束。2名學(xué)生因個人原因中途退出，6名學(xué)生參與了研究全過程。3名學(xué)生有明顯的定向動機(jī)流經(jīng)歷，故以他們的數(shù)據(jù)進(jìn)行論文匯報。研究對象的基本情況如下：

表1 研究對象的基本情況

3名學(xué)生英語學(xué)習(xí)年限相同，之前均無國外生活經(jīng)歷，學(xué)習(xí)努力程度、課堂參與度和英語成績在各自班級均較為突出，但在個人背景和性格特點(diǎn)上差異較大。L來自大城市，就讀于一本院校；任課教師認(rèn)為他個性鮮明，崇尚個人價值，渴望表現(xiàn)自我。W和Z來自小城鎮(zhèn)，就讀于二本院校；任課教師認(rèn)為W外向活潑、表達(dá)能力較強(qiáng)，Z較為沉穩(wěn)，做事認(rèn)真踏實。

3.2 數(shù)據(jù)收集與分析

2017年2月首次與研究對象接觸，在說明研究基本情況(不含對定向動機(jī)流的任何介紹或暗示)之后，筆者要求自愿參加者每周至少完成一篇學(xué)習(xí)日志，記錄英語學(xué)習(xí)的狀況和感受，暑假期間依個人情況決定是否記錄。

筆者于2017年6月和12月各對學(xué)生進(jìn)行一次訪談。6月的訪談圍繞學(xué)習(xí)日志中記錄的內(nèi)容和接下來的學(xué)習(xí)計劃展開。12月的回溯訪談是本研究最重要的數(shù)據(jù)來源。筆者首先要求學(xué)生在A4紙上畫出自2月以來英語學(xué)習(xí)動機(jī)水平的變化軌跡。軌跡圖以月為時標(biāo)(timescale)，線條僅反映大致趨勢而非精確數(shù)值。之后，學(xué)生對軌跡圖進(jìn)行自我描述，筆者盡量不打斷學(xué)生，僅在意義不明時要求學(xué)生做必要的澄清。根據(jù)動機(jī)水平變化軌跡圖及對軌跡圖的描述，筆者確定3名具有典型定向動機(jī)流經(jīng)歷的學(xué)生進(jìn)入次輪半結(jié)構(gòu)式訪談。訪談圍繞動機(jī)水平處于高位和出現(xiàn)拐點(diǎn)時的認(rèn)知、情感和行為展開。

筆者對3名學(xué)生的所有訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，完成后交由學(xué)生本人核對，確保轉(zhuǎn)寫內(nèi)容真實準(zhǔn)確。之后，筆者反復(fù)研讀轉(zhuǎn)寫稿，根據(jù)研究問題對數(shù)據(jù)進(jìn)行主題提煉，并與學(xué)習(xí)日志和動機(jī)水平變化軌跡圖對照印證，此過程參考但不局限于前人研究所列的定向動機(jī)流的核心要素及其子要素。

4.發(fā)現(xiàn)與討論

圖1展示了3名學(xué)生2017年2月至12月英語學(xué)習(xí)動機(jī)水平的變化軌跡，橢圓標(biāo)識處為定向動機(jī)流時段。L的定向動機(jī)流始于2017年暑假。他參加了N機(jī)構(gòu)為期四周的口語集訓(xùn)班，白天在課堂上跟讀錄音糾正語音、與教師和同伴互動操練口語，晚上自覺加練，每日學(xué)習(xí)時間不低于8小時。集訓(xùn)班結(jié)束后，自主練習(xí)口語的行為又維持了一個多月，因開學(xué)之后專業(yè)課任務(wù)日漸繁重而終止。W報名參加了學(xué)校的英語演講比賽并成功入圍決賽，9月至10月除上英語課之外，還在晚間自主進(jìn)行聽說訓(xùn)練，直至比賽結(jié)束為止。Z有兩次定向動機(jī)流經(jīng)歷，分別對應(yīng)4月至6月和10月至12月的四六級備考，期間除上英語課之外，還在課下完成大量試題，考試結(jié)束意味著動機(jī)流消 退。

4.1 二語自我導(dǎo)向與定向動機(jī)流的互動

現(xiàn)有理論強(qiáng)調(diào)定向動機(jī)流由理想二語自我驅(qū)動，即定向目標(biāo)反映個體工作自我概念中長期可及的理想二語自我(如成為出色的二語使用者)，但卻很少提及應(yīng)該二語自我的作用。這是因為應(yīng)該二語自我與滿足重要他者的期待和避免負(fù)面結(jié)果的出現(xiàn)關(guān)聯(lián)，是外生的自我導(dǎo)向，其動機(jī)效應(yīng)常被認(rèn)為弱于內(nèi)生的理想二語自我，一些研究(彭劍娥，2015；韋曉保，2013, 2014)甚至得出應(yīng)該二語自我的動機(jī)效應(yīng)被邊緣化的結(jié)論。但在本研究中情況并非完全如此。

圖1 研究對象的動機(jī)水平變化軌跡圖(2017.2–2017.12)

L參加口語集訓(xùn)班是為了成為擁有地道美式發(fā)音、流利使用英語表達(dá)思想的人，涵蓋“個人發(fā)展動機(jī)”和“內(nèi)在興趣動機(jī)”(高一虹等，2003)。在定向動機(jī)流啟動前，L已有較為成熟的理想二語自我，這可部分歸結(jié)于H老師的影響。他是N機(jī)構(gòu)的兼職人員，一位口語表達(dá)能力出眾的英語專業(yè)研究生，每天早上在L就讀學(xué)校的圖書館門口帶領(lǐng)學(xué)生晨讀。L從5月開始與他接觸。

每天早上H老師都帶學(xué)生晨讀，本周我去體驗了兩次。他的英語說得很溜，還能教別人，確實挺酷的。我希望自己也能像他一樣有純正的發(fā)音和流利的口語，決定有時間去N機(jī)構(gòu)看看，合適的話就報個口語班?！狶日志

很顯然，參加集訓(xùn)班提高口語水平這一目標(biāo)與L的理想二語自我高度一致。經(jīng)過一段時間的強(qiáng)化訓(xùn)練，L在口語表達(dá)上有了明顯的進(jìn)步，這進(jìn)一步強(qiáng)化了他的理想二語自我，使其不僅擁有了出色的口語技能，還掌握了該技能用于何處。

只要自己努力，把英語說到接近H老師的水平是完全可能的。我想那時我也會站在學(xué)校圖書館門口，帶著一幫學(xué)弟學(xué)妹晨讀?！狶訪談

W的情況與L有類似之處，她自主進(jìn)行聽說訓(xùn)練是為了提高英語聽說水平和個人綜合素質(zhì)，同樣涵蓋“個人發(fā)展動機(jī)”和“內(nèi)在興趣動機(jī)”。她在自主訓(xùn)練前已有較為成熟的理想二語自我。訪談中，她提到自己的偶像楊瀾，“希望通過不斷練習(xí)可以和她一樣優(yōu)雅從容地用英語演講”。但W也直言自己很看重比賽本身，“要盡力做到最好，爭取好成績，否則會感到丟臉和自責(zé)”，這就涉及“成績動機(jī)”(高一虹等，2003)和對未達(dá)預(yù)期目標(biāo)而產(chǎn)生的負(fù)面結(jié)果的規(guī)避，背后可見應(yīng)該二語自我的動機(jī)效應(yīng)。因此，她的定向動機(jī)流并非完全由理想二語自我驅(qū)動，而是理想二語自我和應(yīng)該二語自我雙重作用的結(jié)果。

Z的情況與L和W差異較大，正是因為高考英語失利她才被迫就讀于現(xiàn)在的學(xué)校。她坦言在參加四級考試之前一直覺得自己英語不好，“從未想過自己在英語學(xué)習(xí)上能有多成功”?？梢?，她在備考四級時并無明確的理想二語自我，其努力行為完全以應(yīng)試為導(dǎo)向，是非常典型的“成績動機(jī)”。此定向目標(biāo)折射出的是應(yīng)該二語自我以及工作自我概念中對“做個好學(xué)生”的渴望。

有時我會想到四級不過的場景，自己傷心，老師、家長失望，就是類似高考失利那樣的慘痛經(jīng)歷。誰都想做個好學(xué)生，拿獎學(xué)金，四級是必須通過的?！猌訪談

這種情況在Z獲知四級成績后有所改變。526分的成績使她收獲了英語學(xué)習(xí)的成功感，對之前的定向動機(jī)流經(jīng)歷形成積極評價，并產(chǎn)生了模糊的理想二語自我。

老師說500分就算是不錯的成績，所以今天查到成績挺開心的，感覺之前的努力沒白費(fèi)?？磥砦沂强梢园延⒄Z學(xué)好的，或許正像老師說的那樣，只要不斷努力，我也能成為不錯的English speaker?！猌日志

盡管Z的理想二語自我愿景從細(xì)致程度上遠(yuǎn)不及L和W，但她備考六級的經(jīng)歷還是能看到理想二語自我的作用。

六級比四級難多了，但那時我還是有點(diǎn)信心的，只要自己像之前那樣努力應(yīng)該是能過的，而且我也想繼續(xù)做個英語學(xué)習(xí)的成功者?！猌訪談

由此可見，Z的兩次定向動機(jī)流經(jīng)歷雖都以應(yīng)試為目標(biāo)，但前一次主要是應(yīng)該二語自我在起作用，后一次則體現(xiàn)了理想二語自我和應(yīng)該二語自我的雙重作用。應(yīng)該二語自我在定向動機(jī)流中發(fā)揮作用是能夠得到合理解釋的。受中國傳統(tǒng)文化和教育理念的影響，部分學(xué)生傾向于認(rèn)為學(xué)習(xí)并非個人行為，其中包含了不辜負(fù)父母和教師期望的義務(wù)。應(yīng)該二語自我的動機(jī)效應(yīng)就表現(xiàn)在這些學(xué)生重視從社會環(huán)境中獲得認(rèn)同以塑造自我人格，若他們相信掌握第二語言可避免負(fù)面結(jié)果的出現(xiàn)，就會產(chǎn)生減少現(xiàn)實自我與應(yīng)該自我之間差距的動力，激發(fā)出努力行為(徐智鑫 張黎黎，2013)。對于這些學(xué)生而言，反映應(yīng)該二語自我的定向目標(biāo)是自我和諧的，與其核心價值觀和身份特征一致。

4.2 重要他者的作用

重要他者對3名學(xué)生的影響貫穿于定向動機(jī)流啟動和維持的全過程。在動機(jī)流啟動階段，重要他者為學(xué)生二語自我導(dǎo)向的構(gòu)建和強(qiáng)化提供素材。無論是互動性重要他者H老師還是偶像性重要他者楊瀾，都是成功二語使用者的典范，都展現(xiàn)了L和W想象中的自己未來使用英語的形象，成為其理想二語自我的化身。Z的應(yīng)該二語自我則折射出父母、教師等重要他者對其學(xué)業(yè)發(fā)展施加的影響。

在動機(jī)流維持階段，重要他者除繼續(xù)為學(xué)生二語自我導(dǎo)向的強(qiáng)化提供素材之外，還可影響動機(jī)流的促成性結(jié)構(gòu)，主要包括設(shè)定目標(biāo)和提供反饋，后一種情況下重要他者多指教師。L參加口語集訓(xùn)班由老師制定周目標(biāo)，以檔案卡的形式發(fā)給他，用來逐條對照進(jìn)行自我評估。課堂上，老師會贊揚(yáng)L的表現(xiàn)，使其不斷看到自身的進(jìn)步，產(chǎn)生“越學(xué)越帶勁”的感受。

和班級其他學(xué)生一樣，W和Z通過課堂活動和課后作業(yè)獲得教師反饋，但兩人都會在課下主動請教老師。W把演講內(nèi)容講給老師聽，請她提意見，在獲得肯定反饋的同時還能得到差距反饋，即有關(guān)自身不足和如何改進(jìn)的建議。Z經(jīng)常把課下寫的作文和翻譯拿給老師面批，“希望弄懂他改的每一處，回頭再總結(jié)，盡量避免下次再犯”。

現(xiàn)有理論認(rèn)為，處于定向動機(jī)流之中的個體主要依靠自我評估感知進(jìn)步、獲得肯定反饋，激勵自己朝定向目標(biāo)繼續(xù)努力。但筆者認(rèn)為對學(xué)生而言，外部問責(zé)(external accountability)同樣重要，學(xué)生的行為表現(xiàn)和取得的成績需要重要他者來評估，而最能勝任此角色的人非教師莫屬。大學(xué)生心智較為成熟，能理性看待教師反饋，因此除肯定反饋之外，教師適時給予差距反饋也是很必要的，這能使學(xué)生看清現(xiàn)實狀況與定向目標(biāo)之生能力的積極評價，建立與學(xué)生的對話機(jī)制，搭建“腳手架”，幫助學(xué)生取得更大的進(jìn)步(周燕張潔，2013)。

4.3 學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)

關(guān)于情感狀態(tài)，3名學(xué)生在訪談和日志中均提到“成就感”，其中L的描述最為形象：

很享受拼盡全力的過程，看著自己英語說得越來越像那么回事兒就很有成就感。有句話怎么說來著？痛并快樂著，嗯，累并快樂著，應(yīng)該這么說才對。——L訪談

L總結(jié)的“累并快樂著”恰如其分地概括了定向動機(jī)流蘊(yùn)含的積極情緒。參加口語集訓(xùn)班并在課外自覺加練是很辛苦的，一遍遍跟讀模仿在旁人看來可能很枯燥，但L卻樂此不疲，因為這有助于定向目標(biāo)的達(dá)成。

現(xiàn)有定向動機(jī)流理論只關(guān)注積極情緒，未見對其他類型情緒的描述。但從訪談和日志中，我們不難發(fā)現(xiàn)W和Z的定向動機(jī)流經(jīng)歷中都摻雜著焦慮感。

練習(xí)時會遇到各種問題，比如突然忘詞了，發(fā)音不準(zhǔn)確，不知道如何微笑、手往哪里放，再對比獲獎學(xué)生的演講視頻，感覺差距太大了，當(dāng)時真的很著急、很煩躁?！猈訪談

今天做2016.6聽力錯了很多，超郁悶。于是對著原文一句句聽，原文能看懂，可就是聽不懂，自己聽力實在太爛，練了一個月也沒什么進(jìn)步，真正考試時該怎么辦？——Z日志

中國大學(xué)生存在英語學(xué)習(xí)焦慮是一種普遍現(xiàn)象(徐錦芬 寇金南，2015)，即便學(xué)生處于定向動機(jī)流之中時情況亦如此。

相比之下，L的定向動機(jī)流經(jīng)歷中未見明顯的焦慮感，但他在訪談時提到了愧疚感。

我那時挺偏執(zhí)的，課是一節(jié)不落，上課練口語，回家繼續(xù)練口語，為此得罪了小伙伴，沒能和他們好好打場球，感覺很愧疚?！狶訪談

定向動機(jī)流是一種超常規(guī)的動機(jī)狀態(tài)，L在英語學(xué)習(xí)上全情投入，執(zhí)著于目標(biāo)執(zhí)行過程而將其他事情暫時擱置，這對他的生活產(chǎn)生影響，而愧疚感正是對這種影響的情感回應(yīng)。

由3名學(xué)生的描述可知，他們處于定向動機(jī)流之中時情感狀態(tài)具有一定的復(fù)雜性，滿足感、成就感、焦慮感與愧疚感。筆者認(rèn)為，這比以往單純強(qiáng)調(diào)積極情緒更契合復(fù)雜系統(tǒng)(Larsen-Freeman & Cameron, 2008)的思想。若將人的情感狀態(tài)視為一個復(fù)雜系統(tǒng)，其中必然包含相互關(guān)聯(lián)、相互作用的各種情緒體驗，而且還會持續(xù)受到環(huán)境的影響，W和Z的焦慮感產(chǎn)生自其與學(xué)習(xí)任務(wù)的互動，而L的愧疚感產(chǎn)生自其與同伴的互動。在不同時段這些情緒體驗的力量對比不同，在定向動機(jī)流全過程中，積極情緒在與消極情緒的交鋒中占據(jù)絕對上風(fēng)。個體甚至可利用積極情緒強(qiáng)化自我效能感，有效緩解如焦慮感這樣的消極情緒(徐錦芬 寇金南，2015)。

……但轉(zhuǎn)而想想，我上英語課已經(jīng)敢站在講臺上做presentation了，面對即興問題原本只能回答兩三句，現(xiàn)在能說得比較長了，還是有進(jìn)步的，所以再練習(xí)一段時間問題肯定會解決的。我就是這么把心情調(diào)整好的。——W訪談

W通過強(qiáng)化英語學(xué)習(xí)的成就感，形成積極心理暗示，消除口語表達(dá)出現(xiàn)問題時的焦慮感，對其而言這是一種行之有效的自我調(diào)節(jié)策略。另兩名研究對象則會運(yùn)用資源管理策略(Pintrich等，1991)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，主要涉及尋求幫助和時間管理兩方面。

Z在感到焦慮時，除通過積極心理暗示舒緩情緒之外，還會求助同伴或教師，在她看來后一種策略更為有效。

遇到看不懂的句子我很著急，就去問室友，她是英語大神。還可以問老師，他人很好，總能給我一些建議，比如四級詞匯，他說你不要從頭背到尾，要怎樣經(jīng)?；仡櫋]有他們，估計我很難堅持下來?！猌訪談

學(xué)生L想要減輕疏遠(yuǎn)同伴的愧疚感，他的解決辦法是學(xué)會合理地分配和利用時間。

上課時更高效一點(diǎn)，搶著舉手，盡量多說多練，還把坐地鐵的時間也利用起來，這樣回家就能少花點(diǎn)時間練英語，多去找小伙伴玩了?！狶訪談

甚至在新學(xué)期開始之后，面對日益繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，L仍試圖通過時間管理策略保證課外口語練習(xí)時間，但終因無暇顧及而放棄，此時定向動機(jī)流才完全消退。

現(xiàn)有理論認(rèn)為，個體在定向動機(jī)流全過程中保持積極情感狀態(tài)，行為慣例處于動機(jī)自引導(dǎo)狀態(tài)，無需意志力的參與和控制。Drnyei等(2016)指出這是一種無意識的自我調(diào)節(jié)(nonconscious self-regulation)，可自動幫助個體進(jìn)行行為定向，阻斷一切干擾因素，使其高度專注且毫不費(fèi)力地向定向目標(biāo)邁進(jìn)。但本研究的3名學(xué)生處于定向動機(jī)流之中時仍存在消極情緒，他們會根據(jù)自身的實際情況有意識地合理使用自我調(diào)節(jié)策略，將消極情緒的負(fù)面影響降至最低。由于積極情緒在力量對比上遠(yuǎn)勝于消極情緒，自我調(diào)節(jié)策略更易發(fā)揮功效，保證了3名學(xué)生的學(xué)習(xí)行為沿著定向目標(biāo)實現(xiàn)的軌道發(fā)展，使其定向動機(jī)流得以維持。

5.結(jié)論與啟示

本文以3名大學(xué)英語學(xué)習(xí)者為研究個案，通過回溯訪談、學(xué)習(xí)日志和動機(jī)水平變化軌跡圖，分析二語自我導(dǎo)向與定向動機(jī)流的互動、重要他者在動機(jī)流的產(chǎn)生和維持中所起的作用以及處于動機(jī)流之中的學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)，定向動機(jī)流可由理想二語自我、應(yīng)該二語自我或兩者共同驅(qū)動，且理想二語自我可因動機(jī)流經(jīng)歷而產(chǎn)生和強(qiáng)化。動機(jī)流啟動和維持的全過程可見重要他者的作用，他們可為學(xué)習(xí)者二語自我導(dǎo)向的構(gòu)建和強(qiáng)化提供素材，也可影響動機(jī)流的促成性結(jié)構(gòu)，在設(shè)定目標(biāo)和提供反饋上發(fā)揮作用，后一種情況下教師是最能擔(dān)當(dāng)此角色的人。學(xué)習(xí)者處于動機(jī)流之中時情感狀態(tài)具有一定的復(fù)雜性，雖然積極情緒占主導(dǎo)地位，但有時可見消極情緒。此時學(xué)習(xí)者能夠有意識地運(yùn)用自我調(diào)節(jié)策略，避免情緒出現(xiàn)較大起伏而使行為偏離定向目標(biāo)實現(xiàn)的軌道。

本研究除為定向動機(jī)流理論的發(fā)展和完善提供實證證據(jù)之外，還為外語教學(xué)提供如下啟示。首先，教師應(yīng)重視二語自我導(dǎo)向的動機(jī)效應(yīng)。教師可采用Drnyei和Kubanyiova(2014)倡導(dǎo)的六步愿景訓(xùn)練法幫助學(xué)生構(gòu)建和強(qiáng)化理想二語自我，同時還應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生對自身學(xué)習(xí)行為的責(zé)任意識，發(fā)揮應(yīng)該二語自我應(yīng)有的作用。其次，教師在課內(nèi)外都應(yīng)成為學(xué)生的重要他者，承擔(dān)好示范者、評價者、激勵者和對話者等多種角色，指導(dǎo)學(xué)生完成目標(biāo)設(shè)定，并對其行為表現(xiàn)適時給予反饋。此外，教師可對學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)節(jié)策略培訓(xùn)，使其了解如何及時化解英語學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的負(fù)面情緒。若學(xué)生有較為成熟的二語自我導(dǎo)向并能掌握一套行之有效的自我調(diào)節(jié)策略，在教師指導(dǎo)下制定出個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)并付諸行動，就能產(chǎn)生定向動機(jī)流體驗。