蔡琴琴 趙秀艷 蓋 潔

(大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院，遼寧大連)

1.引言

王守仁、王海嘯(2011)認(rèn)為“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)模式與信息技術(shù)相結(jié)合是未來(lái)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。近年來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)利用信息技術(shù)，將線上與線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式吸引了國(guó)內(nèi)外諸多教育工作者(李京南 伍忠杰，2015)，它是一種與傳統(tǒng)課堂相反的教學(xué)模式，將傳統(tǒng)課堂的課上傳授知識(shí)和課下內(nèi)化知識(shí)兩個(gè)環(huán)節(jié)顛倒，以學(xué)生為中心(金陵，2015)，提倡個(gè)性化學(xué)習(xí)，尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體差異(王洪林 鐘守滿，2017)。

多元智能、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者個(gè)體差異中的重要因素(郝玫 付紅霞，2006)。加德納(Howard Gardner)的多元智能理論認(rèn)為人的智能是多元的，學(xué)習(xí)者間個(gè)體差異主要是由于智能的不同組合(羅忠民，2004)。在翻轉(zhuǎn)課堂下，課前學(xué)生自定步調(diào)地學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，課上師生通過(guò)多樣化的活動(dòng)，共同討論完成知識(shí)的內(nèi)化。這一模式正契合了多元智能所倡導(dǎo)的個(gè)性化學(xué)習(xí)，尊重個(gè)體差異。相關(guān)研究表明：一定程度上，多元智能會(huì)影響學(xué)習(xí)策略的選擇(郝玫 付紅霞，2006；李恒妤，2012，2013；馬珂，2012)。因此，有必要對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學(xué)模式下學(xué)生多元智能與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性進(jìn)行研究。

本研究基于東北某外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)《英國(guó)自然人文地理》課程，通過(guò)定量與定性相結(jié)合的研究方法，探究翻轉(zhuǎn)課堂模式下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生多元智能與學(xué)習(xí)策略使用各自的傾向及其相關(guān)性，以期進(jìn)一步提高翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。

2.文獻(xiàn)綜述

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)由美國(guó)林地公園高中兩位化學(xué)老師喬納森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)在2007年提出，他們將結(jié)合實(shí)時(shí)講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)供那些因故不能上課的學(xué)生補(bǔ)習(xí)功課而引起關(guān)注(管思怡，2016)。2011年，薩爾曼·可汗(Salmankhan)創(chuàng)立了可汗學(xué)院(Khan Academy)，進(jìn)一步推動(dòng)了翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展，并成為全球關(guān)注的教學(xué)模式。

翻轉(zhuǎn)課堂是混合式學(xué)習(xí)的一種特殊應(yīng)用形式(Strayer, 2012; Bharali, 2014)，它顛倒了傳統(tǒng)的課上傳授知識(shí)，課下鞏固知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，教師不再利用課堂時(shí)間傳授知識(shí)，而是要求學(xué)生課前自定步調(diào)地通過(guò)閱讀材料或觀看視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)(張萍等，2016)，完成知識(shí)的識(shí)記、理解及簡(jiǎn)單應(yīng)用；課堂上，教師通過(guò)組織多樣化的活動(dòng)來(lái)促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化，完成知識(shí)的分析、應(yīng)用、評(píng)價(jià)以及創(chuàng)造(Yang等，2018)。

這種把傳統(tǒng)教學(xué)步驟翻轉(zhuǎn)的教學(xué)模式不僅將學(xué)習(xí)者從傳統(tǒng)課堂的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)(Bergmann & Sams, 2012)，還提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力(呂婷婷，2016)和批判性思維能力(徐海燕，2017)，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)言水平的提高、交際能力的培養(yǎng)以及思辨能力的發(fā)展有著重大意義。

國(guó)外對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要有：翻轉(zhuǎn)課堂的理論介紹(Lage & Platt, 2000; Bergmann & Sams,2012)，翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的對(duì)比研究(Strayer,2012)，以及教師角色探討(Adedojia, 2016)。國(guó)外大量實(shí)證研究證明：翻轉(zhuǎn)課堂提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)(Mason等，2013)和課堂出席率(Mc-Laughlin等，2013)，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Chen-Hsieh等, 2015)等和教學(xué)的有效性。

而國(guó)內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究起步較晚，始于2012年，但受到了學(xué)界的熱捧，相關(guān)實(shí)證研究也發(fā)展迅速。國(guó)內(nèi)研究主要有：理論綜述研究(秦?zé)槦槪?013)；模式設(shè)計(jì)與構(gòu)建研究(張金磊等，2012；胡杰輝 伍忠杰，2014)；翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力(呂婷婷，2016；張悅 趙秀艷，2017)、批判性思維能力(徐海燕，2017)的影響；翻轉(zhuǎn)課堂下學(xué)生的參與度調(diào)查等。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始探索探究社團(tuán)體系(COI)下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式(沈瑛 盛躍東，2015)，構(gòu)建基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式(王娜等，2016)。但目前國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究多集中于中小學(xué)、大學(xué)英語(yǔ)，英語(yǔ)專業(yè)的相關(guān)研究較少，目前還沒(méi)有翻轉(zhuǎn)課堂下學(xué)生多元智能與學(xué)習(xí)策略使用情況的相關(guān)研究。

2.2 多元智能與學(xué)習(xí)策略

2.2.1 多元智能

傳統(tǒng)的智力觀認(rèn)為語(yǔ)言和數(shù)理邏輯是智力的核心，這種智力觀不僅認(rèn)識(shí)不全面，還會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生消極影響(文秋芳 王立非，2004)。20世紀(jì)80年代由美國(guó)哈佛大學(xué)的發(fā)展心理學(xué)家加德納提出的多元智能理論(Multiple Intelligences Theory)認(rèn)為人類的智能是多元化的，包括語(yǔ)言智能(Linguistic Intelligence)、數(shù)理邏輯智能(Logicalmathematical Intelligence)、音樂(lè)智能(Musical Intelligence)、空間智能(Spatial Intelligence)、身體運(yùn)動(dòng)智能(Bodily-Kinesthetic Intelligence)、人際智能(Interpersonal Intelligence)、自我認(rèn)知智能(Intrapersonal Intelligence)和自然認(rèn)知智能(Naturalist Intelligence)八個(gè)方面(Gardner, 1983)。

多元智能關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體智能差異對(duì)教學(xué)的影響，允許學(xué)生以符合自身智能傾向的方式學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人是以自己的方式來(lái)理解知識(shí)并建構(gòu)對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)了“內(nèi)在建構(gòu)性”的學(xué)習(xí)觀(裴正薇，2008)。多元智能理論傳入中國(guó)后成為上世紀(jì)90年代以來(lái)我國(guó)教育改革的指導(dǎo)思想之一(張亞南 郅庭瑾，2009)。目前，國(guó)內(nèi)研究主要集中于理論探討(黃遠(yuǎn)振，2003；羅忠民，2004)，相關(guān)實(shí)證研究多集中于小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)(劉忠喜，2014)、非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)(張霞，2014；張帥，2018)。

2.2.2 語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略

語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了使語(yǔ)言學(xué)習(xí)取得更好的效果而采取的策略，包括學(xué)習(xí)者為了更好地完成某個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)任務(wù)而采取的微觀策略；學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行計(jì)劃、調(diào)控、評(píng)估而采取的宏觀策略；以及學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一些認(rèn)識(shí)(程曉堂 鄭敏，2002)。Oxford(1990)將學(xué)習(xí)策略分為直接學(xué)習(xí)策略(記憶、認(rèn)知和補(bǔ)償策略)與間接學(xué)習(xí)策略(元認(rèn)知、情感和社交策略)。具體內(nèi)容如表1所示：

表1 Oxford第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略具體內(nèi)容

國(guó)外對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的研究經(jīng)歷了從對(duì)優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略研究，到學(xué)習(xí)策略的影響因素研究，再到學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的發(fā)展過(guò)程研究(黃小勇，2009)。顧世民和臧淑梅(2017)總結(jié)了國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的主要研究成果，主要包括：語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略使用偏好調(diào)查、不同群體間學(xué)習(xí)策略使用偏好對(duì)比、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練等九個(gè)方面。

現(xiàn)有的將多元智能與學(xué)習(xí)策略相結(jié)合的研究表明：多元智能與學(xué)習(xí)策略顯著正相關(guān)，學(xué)習(xí)策略的選擇在某種程度上取決于學(xué)生的智能水平(郝玫 付紅霞，2006；馬珂，2012)，如李恒妤(2012，2013)分別對(duì)文科生和理科生的多元智能與學(xué)習(xí)策略相關(guān)性進(jìn)行研究；馬珂(2012)對(duì)178名除英語(yǔ)專業(yè)外不同專業(yè)大學(xué)生的多元智能與學(xué)習(xí)策略進(jìn)行研究。但這些研究大多是對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生多元智能與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性進(jìn)行研究。英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)的相關(guān)實(shí)證研究較少。而且，這些研究只用了單一的定量研究進(jìn)行分析，沒(méi)有用定性方法加以驗(yàn)證。鑒于此，本研究通過(guò)定量與定性相結(jié)合的混合研究方法探索翻轉(zhuǎn)課堂模式下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生多元智能與語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略之間的相關(guān)性。

3.研究方法

3.1 研究問(wèn)題

(1)翻轉(zhuǎn)課堂模式下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的多元智能現(xiàn)狀如何？

(2)翻轉(zhuǎn)課堂模式下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略使用情況如何？

(3)翻轉(zhuǎn)課堂模式下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的多元智能與學(xué)習(xí)策略使用情況是否具有相關(guān)性？

3.2 課程描述

本研究對(duì)東北某外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)學(xué)習(xí)《英國(guó)自然人文地理》課程的一個(gè)自然班的30名學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查研究，該課程采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，教師課前將錄制好的十分鐘左右的微視頻傳至“有漁網(wǎng)”平臺(tái)，供學(xué)生自主學(xué)習(xí)本課的基礎(chǔ)知識(shí)；課堂上，教師將教室分為三個(gè)區(qū)域:習(xí)題區(qū)域、小組活動(dòng)區(qū)域和大組活動(dòng)區(qū)域。在習(xí)題區(qū)域，學(xué)生完成與本課內(nèi)容相關(guān)的練習(xí)，包括：重點(diǎn)單詞、語(yǔ)法與課文內(nèi)容，在進(jìn)行8—10分鐘左右時(shí)，教師會(huì)提供參考答案便于學(xué)生參考和討論；在小組活動(dòng)區(qū)域中，3—4人為一組，學(xué)生通過(guò)多樣化的活動(dòng)內(nèi)化吸收本課知識(shí)，如觀點(diǎn)討論、描述圖片、“大富翁”等；在大組活動(dòng)區(qū)域，約10名學(xué)生進(jìn)行圓桌活動(dòng)，就本課重點(diǎn)難點(diǎn)討論或?qū)懽?，以完成知識(shí)的應(yīng)用、分析等高階學(xué)習(xí)目標(biāo)。這三個(gè)區(qū)域每隔15分鐘左右輪換一次，確保每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)輪流參與到各個(gè)區(qū)域之中。教師不斷在各個(gè)區(qū)域進(jìn)行觀察，隨時(shí)激勵(lì)、幫助與指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)生生交流與師生交流的最大化。

3.3 研究對(duì)象

該班學(xué)生英語(yǔ)水平整體較好，其中男生4名，女生26名，積極配合研究者進(jìn)行調(diào)查研究，訪談對(duì)象是研究者根據(jù)多元智能與學(xué)習(xí)策略問(wèn)卷的分析結(jié)果，按分層抽樣挑選的四名女生與一名男生。其中兩名學(xué)生多元智能與學(xué)習(xí)策略得分較高，兩名學(xué)生得分中等，一名學(xué)生得分較低。

3.4 研究工具

本研究在課堂觀察的基礎(chǔ)上，采用問(wèn)卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)化訪談對(duì)該班學(xué)生的多元智能與語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略各自的傾向及其相關(guān)性進(jìn)行研究，問(wèn)卷包括多元智能問(wèn)卷與語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略問(wèn)卷，二者均采用里克特五級(jí)量表，1—5分別表示從“完全不符合”到“完全符合”的五個(gè)等級(jí)。

多元智能問(wèn)卷是研究者根據(jù)Christison(1998)的多元智能問(wèn)卷譯制而得，分為8類：語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂(lè)智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)知智能和自然認(rèn)知智能。經(jīng)SPSS分析，該問(wèn)卷Cronbach’s=0.928，信度較好。

學(xué)習(xí)策略問(wèn)卷由Oxford(1990)的Strategy Inventory of Language Learning譯制而得，包括記憶策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略。經(jīng)SPSS分析，該問(wèn)卷Cronbach’s=0.960，信度較好。

訪談問(wèn)題圍繞兩個(gè)問(wèn)卷中所涉及的多元智能和學(xué)習(xí)策略來(lái)設(shè)計(jì)，主要涉及學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的整體感知，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂上多樣化活動(dòng)的偏好傾向及采取的學(xué)習(xí)策略。

3.5 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究在2017—2018學(xué)年第二學(xué)期期末對(duì)《英國(guó)自然人文地理》實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的一個(gè)班級(jí)進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，為了保證數(shù)據(jù)質(zhì)量，問(wèn)卷在課堂上發(fā)放，在教師的協(xié)助下，研究者對(duì)問(wèn)卷解釋說(shuō)明后正式發(fā)放問(wèn)卷30份，并回收30份，回收有效率為100%。采集數(shù)據(jù)后，研究者將問(wèn)卷的數(shù)據(jù)輸入Excel軟件，并用SPSS 進(jìn)行分析。

采集數(shù)據(jù)后，研究者通過(guò)SPSS，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，以及Pearson相關(guān)分析與多元回歸分析。

半結(jié)構(gòu)化訪談在2018年6月29日下午對(duì)五名訪談對(duì)象進(jìn)行一對(duì)一訪談。訪談過(guò)程進(jìn)行了錄音，隨后對(duì)錄音進(jìn)行了轉(zhuǎn)寫(xiě)與內(nèi)容分析。

4.結(jié)果與討論

4.1 多元智能的傾向性

表4.1 多元智能統(tǒng)計(jì)量

表4.1為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生多元智能類型描述統(tǒng)計(jì)量，由表中數(shù)據(jù)可知：翻轉(zhuǎn)課堂模式下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生多元智能總體情況較好，其中，人際智能(mean=3.7556, SD=0.68332)最強(qiáng)，而數(shù)理邏輯智能(mean=3.1333, SD=0.85254)最弱。李博、王世慶(2012)對(duì)傳統(tǒng)課堂下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生多元智能進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)：英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的人際交往智能最弱。而本研究的發(fā)現(xiàn)與上述研究恰好相反，這說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂下多樣化的活動(dòng)(如：兩人合作完成的presentation、同學(xué)之間進(jìn)行觀點(diǎn)討論、描述圖片、“大富翁”等小組活動(dòng)以及學(xué)期末小組同學(xué)共同完成手繪旅游手冊(cè)等)促進(jìn)了英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生與他人合作共事的能力。如訪談中同學(xué)C認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂增強(qiáng)了師生之間以及生生之間的交流；五名訪談對(duì)象都提到小組活動(dòng)增強(qiáng)了他們的交流溝通能力。

魏晶晶等(2010)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生多元智能、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)性研究中同樣發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的邏輯數(shù)理智能最弱，該研究認(rèn)為數(shù)理邏輯智能較低說(shuō)明語(yǔ)言專業(yè)學(xué)生的思辨能力有所欠缺。諸多研究也證明英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力較差(黃源深，2010)。本研究中學(xué)生數(shù)理邏輯智能較弱的原因可能是該班學(xué)生高中時(shí)為文科生，而李恒妤(2013)的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)理科生的數(shù)理邏輯最強(qiáng)，因此較理科生來(lái)說(shuō)，這些文科學(xué)生的數(shù)學(xué)、邏輯推理能力相對(duì)較弱。

在訪談中，訪談對(duì)象都提到自己會(huì)在觀看視頻前預(yù)習(xí)一遍課文，找出不認(rèn)識(shí)的單詞與本課重點(diǎn)，課上進(jìn)行完翻轉(zhuǎn)課堂活動(dòng)之后老師會(huì)對(duì)課堂活動(dòng)及內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，以及定期對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行小考，同學(xué)A、C、D都認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生的自我管理能力要求較高。同時(shí)，所有訪談對(duì)象均提到課堂上老師會(huì)對(duì)他們的presentation進(jìn)行評(píng)價(jià)，也會(huì)讓同學(xué)之間互評(píng)，如同學(xué)C所說(shuō)的：“通過(guò)老師、同學(xué)對(duì)我們組的presentation以及我對(duì)別的組的presentation進(jìn)行評(píng)價(jià)，我就能知道自己有什么優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，下次做presentation時(shí)就會(huì)有改進(jìn)”，這些活動(dòng)都體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生自我認(rèn)知智能的鍛煉。從表4.1中還可看出，翻轉(zhuǎn)課堂下學(xué)生的空間智能(mean=3.4778, SD=0.73596)較強(qiáng)，這可能與該班學(xué)習(xí)的地理課有關(guān)，小組活動(dòng)(你畫(huà)我猜)和期末考核中也有關(guān)于繪畫(huà)的活動(dòng)，這在一定程度上鍛煉了學(xué)生的空間想象力。同時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂下學(xué)生傳統(tǒng)的語(yǔ)言智能也得到了充分鍛煉，5名訪談對(duì)象均表明通過(guò)一學(xué)期的翻轉(zhuǎn)課堂，尤其是課上的presentation、小組活動(dòng)和大組活動(dòng)提升了自己的口語(yǔ)表達(dá)能力。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂下多樣化的活動(dòng)除了培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)言智能，還鍛煉了學(xué)生的其他智能，特別是人際交往智能和空間智能。但是，從訪談中也可以看出這些活動(dòng)的形式還需進(jìn)一步改善，設(shè)計(jì)一些適合學(xué)生水平的活動(dòng)形式，進(jìn)一步提高學(xué)生的參與度，從而促進(jìn)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生多元智能的全面發(fā)展。

4.2 學(xué)習(xí)策略的傾向性

通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)：翻轉(zhuǎn)課堂模式下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略總體使用情況較好，6類學(xué)習(xí)策略的均數(shù)都大于3.3。其中元認(rèn)知策略的均數(shù)最高，SD=0.70644)，該發(fā)現(xiàn)與郝玫、付紅霞(2006)和李恒妤(2012)的研究結(jié)果一致，說(shuō)明元認(rèn)知是文科生最常用的策略，這與文科生善于通過(guò)自我思考、規(guī)劃和反思來(lái)獲得自身發(fā)展有關(guān)(李恒妤，2012)。通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，4名訪談對(duì)象均喜歡小組活動(dòng)，他們認(rèn)為小組活動(dòng)可以鍛煉自己的口語(yǔ)、表達(dá)能力，活動(dòng)進(jìn)行得也更有成效，而習(xí)題區(qū)域做題太枯燥，大組活動(dòng)因?yàn)槿颂嘁话阈Ч皇呛芎谩Ｍ瑫r(shí)，他們?cè)谟^看課前視頻時(shí)，先提前預(yù)習(xí)一遍課文，查出不認(rèn)識(shí)的單詞，了解課文內(nèi)容，視頻講到重點(diǎn)和難點(diǎn)時(shí)會(huì)暫停、倒退重復(fù)學(xué)習(xí)該知識(shí)點(diǎn)，看完視頻后再梳理一遍知識(shí)點(diǎn)。同學(xué)C說(shuō)：“我一般會(huì)看兩遍視頻”。

表4.2 學(xué)習(xí)策略統(tǒng)計(jì)量

從表4.2可看出翻轉(zhuǎn)課堂下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生經(jīng)常使用社交策略(mean=3.5444, SD=0.66225)，該發(fā)現(xiàn)與郝玫、付紅霞(2006)和李恒妤(2012)的結(jié)果恰好相反，兩個(gè)研究均發(fā)現(xiàn)學(xué)生的社交策略得分最低，這可能與翻轉(zhuǎn)課堂下與同伴合作完成的多元活動(dòng)(兩人一組presentation，你畫(huà)我猜，大富翁等)有關(guān)，這些活動(dòng)增強(qiáng)了生生之間互相交流，分享信息，尋求幫助，同時(shí)，教師在課上活動(dòng)進(jìn)行時(shí)也鼓勵(lì)學(xué)生積極參與討論，多與老師、同學(xué)交流，遇到困難時(shí)尋求幫助，尤其是presentation環(huán)節(jié)，教師要求必須兩人一組共同完成，這些都在一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)社交策略的使用。而從學(xué)生最不常用情感策略(mean=3.3500, SD=0.64527)可以看出，他們不太善于通過(guò)自我鼓勵(lì)、控制自己的情感來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂下多樣化的活動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)起到了積極的作用，尤其是對(duì)元認(rèn)知策略和社交策略的培養(yǎng)，但是，一定程度上缺乏對(duì)學(xué)生情感策略的培養(yǎng)。因此，教師在今后的教學(xué)中可以適當(dāng)設(shè)計(jì)一些培養(yǎng)情感策略的活動(dòng)，從而消除學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的焦慮感，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的自信心。

4.3 多元智能與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性

4.3.1 多元智能與學(xué)習(xí)策略的總體相關(guān)性

表4.3 多元智能與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性

多元智能和學(xué)習(xí)策略的皮爾遜相關(guān)性分析顯示二者顯著正相關(guān)(r=0.424, p<0.05)。該結(jié)果表明排除其他影響因素的干擾，在一定程度上，學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用效果取決于學(xué)生的智力水平，這與馬珂(2012)研究結(jié)果一致，說(shuō)明學(xué)生的智力水平越高，策略使用也就越有效。同學(xué)B在多元智能問(wèn)卷中自我認(rèn)知智能得分最高，在訪談中，她也提到自己喜歡翻轉(zhuǎn)課堂中課前視頻學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，對(duì)課上多樣化的活動(dòng)不感興趣，甚至覺(jué)得這些活動(dòng)很“幼稚”，這進(jìn)一步證實(shí)了多元智能與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性。

4.3.2 六類學(xué)習(xí)策略與多元智能的相關(guān)性

4.3.2.1 多元智能與六種學(xué)習(xí)策略的回歸模型

(1)多元智能與記憶策略的回歸模型

多元智能與記憶策略的回歸結(jié)果以及相關(guān)的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)數(shù)值如方程1所示，該模型中，對(duì)記憶策略起到影響作用的多元智能類型共有五種，按其重要程度依次為：語(yǔ)言智能>音樂(lè)智能>數(shù)理邏輯智能>自我認(rèn)知智能>自然智能，剩余三種智能未通過(guò)T檢驗(yàn)被剔除。判斷回歸擬合程度的可決系數(shù)顯示作為影響記憶策略使用傾向性的五種智能的精準(zhǔn)度為R2=0.267，F(xiàn)檢驗(yàn)(F=0.958, P<0.01)，說(shuō)明這五個(gè)變量整體上對(duì)記憶策略有顯著影響。

(2)多元智能與認(rèn)知策略的回歸模型

方程2表明對(duì)認(rèn)知策略起到影響作用的多元智能類型共有三種，按其重要程度依次為：語(yǔ)言智能>音樂(lè)智能>自我認(rèn)知智能，剩余智能未通過(guò)T檢驗(yàn)被剔除。判斷回歸擬合程度的可決系數(shù)顯示這三種智能的精準(zhǔn)度為R2=0.247，F(xiàn)檢驗(yàn)(F=0.862, P<0.01)，因此，這三種智能對(duì)認(rèn)知策略的使用有顯著影響。

(3)多元智能與補(bǔ)償策略的回歸模型

由方程3可看出語(yǔ)言智能、音樂(lè)智能、自我認(rèn)知智能、身體運(yùn)動(dòng)智能按其重要程度依次影響到補(bǔ)償策略的使用，剩余四種智能未通過(guò)T檢驗(yàn)被剔除。判斷回歸擬合程度的可決系數(shù)顯示這四種智能的精準(zhǔn)度為R2=0.377，F(xiàn)檢驗(yàn)(F=1.585, P<0.01)，說(shuō)明補(bǔ)償策略在很大程度上受到這四個(gè)變量的影響。

(4) 多元智能與元認(rèn)知策略的回歸模型

方程4中音樂(lè)智能、自我認(rèn)知智能、語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能按其重要程度依次對(duì)元認(rèn)知策略起影響作用，剩余四種智能未通過(guò)T檢驗(yàn)被剔除。判斷回歸擬合程度的可決系數(shù)顯示這四種智能作為影響補(bǔ)償策略使用傾向性的精準(zhǔn)度為R2=0.328，F(xiàn)檢驗(yàn)(F=1.284, P<0.01)，因此，音樂(lè)智能、自我認(rèn)知智能、語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能對(duì)元認(rèn)知策略作用顯著。

(5) 多元智能與情感策略的回歸模型

由該方程可知對(duì)情感策略起到影響作用的多元智能類型共有五種，按其重要程度依次為：語(yǔ)言智能>自我認(rèn)知智能>音樂(lè)智能>數(shù)理邏輯智能>空間智能，剩余三種智能未通過(guò)T檢驗(yàn)被剔除。判斷回歸擬合程度的可決系數(shù)顯示這五種智能的精準(zhǔn)度為R2=0.295，F(xiàn)檢驗(yàn)(F=1.098, P<0.01)，因此，情感策略的使用在很大程度上受到了這五種智能的影響。

(6) 多元智能與社交策略的回歸模型

方程6表明語(yǔ)言智能、人際交往智能、自我認(rèn)知智能、音樂(lè)智能、數(shù)理邏輯智能和自然智能按其重要程度依次影響到社交策略的使用，剩余兩種智能未通過(guò)T檢驗(yàn)被剔除。判斷回歸擬合程度的可決系數(shù)顯示這六種智能作為影響補(bǔ)償策略使用傾向性的精準(zhǔn)度為R2=0.382，F(xiàn)檢驗(yàn)(F=1.625,P<0.01)，因此，學(xué)生在使用社交策略時(shí)顯著受到了這六種智能的影響。

4.3.2.2 六類學(xué)習(xí)策略與多元智能的相關(guān)性分析

從4.3.2.1中6個(gè)多元回歸模型可以看出6種學(xué)習(xí)策略在一定程度上分別受到了3—6種智能的同時(shí)影響，該結(jié)果與馬珂(2012)的研究一致。這與傳統(tǒng)智能觀強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言和數(shù)理邏輯智能是智能的核心形成鮮明的對(duì)比。其中，每種學(xué)習(xí)策略在不同程度上都受到了語(yǔ)言智能和自我認(rèn)知智能的影響，說(shuō)明這兩種智能對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用影響最廣泛。因此，翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師應(yīng)多設(shè)計(jì)一些與這兩種智能相關(guān)的活動(dòng)(如：分角色朗讀課文，課后對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行反思總結(jié)等)，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。盡管人際智能只影響到社交策略，但它在該策略中的影響力最強(qiáng)，同時(shí)翻轉(zhuǎn)課堂模式下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的這種智能也最強(qiáng)，這說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂多樣化的活動(dòng)(如：觀點(diǎn)討論，你畫(huà)我猜等)訓(xùn)練了學(xué)生人際智能的同時(shí)，還培養(yǎng)了學(xué)生與他人交流合作，向他人尋求幫助的學(xué)習(xí)策略，這在一定程度上提高了英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

從上述6個(gè)回歸模型還發(fā)現(xiàn)邏輯智能的影響也較為廣泛，可見(jiàn)，思辨能力在學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要性，但翻轉(zhuǎn)課堂模式下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的邏輯智能最弱。這并不表示翻轉(zhuǎn)課堂上沒(méi)有關(guān)于邏輯思維的活動(dòng)，如同學(xué)C提到：“老師想讓我們通過(guò)討論課后漫畫(huà)鍛煉我們的思維，可是有時(shí)候那些漫畫(huà)太難了，我們就討論不起來(lái)，最后還是老師回過(guò)頭講解時(shí)才看懂它?！币虼?，在今后實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)，教師可多找一些適合學(xué)生認(rèn)知水平的漫畫(huà)，適當(dāng)進(jìn)行小組辯論來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維，從而提高英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力。

綜上所述，多元智能在一定程度上決定了學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用傾向以及有效性。不同智能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的影響程度也各不相同，因此，翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師應(yīng)充分利用學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，培養(yǎng)其相關(guān)學(xué)習(xí)策略的使用，使學(xué)生處于學(xué)習(xí)的舒適區(qū)，更快地適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學(xué)模式，從而提高英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，教師還應(yīng)根據(jù)學(xué)生的劣勢(shì)智能設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，培養(yǎng)其通過(guò)采用相關(guān)學(xué)習(xí)策略來(lái)完成相應(yīng)的活動(dòng)，吸引學(xué)生多感官參與，從而促進(jìn)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生智能的全面發(fā)展。

5.結(jié)語(yǔ)

本研究對(duì)英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)一個(gè)班級(jí)所實(shí)施的翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行了個(gè)案分析。研究發(fā)現(xiàn)：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的多元智能得到了極大的發(fā)展；多樣化的活動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)起到了積極的作用，尤其是元認(rèn)知策略和社交策略，但是，一定程度上缺乏對(duì)學(xué)生情感策略的培養(yǎng)；學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用在一定程度上取決于學(xué)生的智能水平，不同的智能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的影響程度也各不相同。本研究設(shè)計(jì)較為簡(jiǎn)單，未來(lái)相關(guān)研究可進(jìn)一步通過(guò)實(shí)驗(yàn)前后測(cè)對(duì)比分析，增加樣本容量及訪談對(duì)象，并通過(guò)課堂觀察、教師訪談等方法對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生多元智能與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性進(jìn)行更深入的研究。