徐俊武 張偉

摘? 要：翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對經(jīng)濟學原理課程教學提供了極大的啟發(fā)。文章定量分析了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對湖北大學經(jīng)濟學課程大課堂教學中學生成績的影響，發(fā)現(xiàn)在經(jīng)濟學大課堂環(huán)境下，翻轉(zhuǎn)課堂模式對學生期末各類型題目的成績都有顯著的正向影響。平均而言，接受翻轉(zhuǎn)課堂教學的學生期末考試成績平均提高了約6.5個百分點，控制學生學習能力變量后估計結(jié)果依然穩(wěn)健。

關(guān)鍵詞：經(jīng)濟學原理;翻轉(zhuǎn)課堂;教學效果

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）17-0070-04

Abstract： The flipped classroom has provided great inspiration for the teaching of economics principles. This paper makes a quantitative analysis of the influence of the flipped classroom teaching model on the students' scores in the large class of economics principles course of Hubei University， and finds that the flipped classroom model has a significant positive impact on the students' scores in the large class environment. The final exam scores of students improved by about 6.5 percent on average， and the results remained robust after controlling variables of students' learning ability.

Keywords： principles of economics; flipped classroom; teaching effect

通過要求學生在課外預先觀看錄制好的課程視頻，然后在上課前評估他們對視頻中核心概念的理解，從而使主動學習成為可能。這種把課堂時間預留給答疑解惑和在教師的監(jiān)督或指導下進行的其他活動，將在線教學與實體活動相結(jié)合的教學技術(shù)通常被稱為“翻轉(zhuǎn)課堂”。國外研究顯示，教師越來越多地將課堂上的絕大部分時間用于主動學習，并通過學習成績來衡量這種教學模式的巨大成功（Goffe和Kauper，2014）。這種教學模式對經(jīng)濟學課程教學提供了極大的啟發(fā)，更重要的是，它帶來了積極的學習成果（Miller和Rebelin，2012）。盡管如此，這種教學方法并沒有在經(jīng)濟學課堂上得到大規(guī)模應(yīng)用，因為制作視頻和設(shè)計課堂活動需要老師和學生“投入”大量時間?？紤]到如此巨大的成本，因此盡可能準確地了解翻轉(zhuǎn)課堂的預期效果是很重要的，本文試圖量化這種效果。通過定量分析，我們發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂對學生成績具有顯著的正向邊際效應(yīng)。本文接下來將依次描述課堂教學設(shè)計、翻轉(zhuǎn)課堂教學效果評估模型、翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的描述性統(tǒng)計、教學效果的影響因素分析，以及簡短的結(jié)論與啟示。

一、課堂教學設(shè)計

這次翻轉(zhuǎn)課堂教學效果評估的背景是經(jīng)濟學課程，分為初級與中級兩個部分，即經(jīng)濟學原理（微觀與宏觀部分）和中級經(jīng)濟學（微觀與宏觀部分），共四門課程。它們是經(jīng)濟學、國際貿(mào)易與經(jīng)濟（以下簡稱國際貿(mào)易）和金融學三個本科專業(yè)的核心課程，其中中級經(jīng)濟學也是理論經(jīng)濟學與應(yīng)用經(jīng)濟學兩個一級學科下各二級學科碩士階段的必修課程，課程性質(zhì)均為必修，每門課程3學分，共6學分，教學分別安排在本科的第二學期和第三學期，以及碩士研究生的第一和第二學期。所有課程均為48課時，每學期16周，每周三節(jié)、每節(jié)45分鐘。在2016-17和2017-18兩個學年（共4個學期），湖北大學經(jīng)濟學、國際貿(mào)易與金融學三個本科專業(yè)以及經(jīng)濟學類碩士研究生超過1200名學生選修了這些課程，每個教學班級在一學年內(nèi)的兩學期授課教師保持不變。

我們在2016年秋季（2016-17學年第一學期）開始前對課程進行了重新設(shè)計（翻轉(zhuǎn)課堂）。在此之前，教學團隊以傳統(tǒng)的授課方式教授這門課程，使用有限的主動學習技巧（例如，花時間解決問題和課堂調(diào)查）。重新設(shè)計以后，在新授課形式下，要求學生在上課前觀看預先錄制的講課視頻，并完成涵蓋講課視頻要點的大綱。每堂課都以一個基于視頻作業(yè)的小測驗開始。課堂上的大部分時間都花在了動手解決問題上，學生們分成小組來解決旨在激發(fā)他們對經(jīng)濟概念和邏輯的理解。老師在教室里四處走動，與學生互動，評估學生的參與度，回答問題，并鼓勵學生“更深入地挖掘”。

二、教學效果評估模型

我們描述一個簡單的學生成績評估模型，并在此基礎(chǔ)上建立了經(jīng)驗?zāi)Ｐ?。成績生產(chǎn)函數(shù)捕獲了將學生稟賦、學生投入、課程、教室和教師特性轉(zhuǎn)換為教學效果（即在課程考試中的表現(xiàn)）。假定一個大學生以給定學習投入和教育資本開始他/她的大學課程學習。假設(shè)在每一節(jié)課上，他們都努力學習，用向量Ei表示他的學習投入。用向量Ki表示他接受的教育資本，捕捉了同一門課程所有學生共有的課程、教室和教師特征。可以用以下公式定義學生i的教學效果Y：

（1）

？琢和？茁分別度量教育資本轉(zhuǎn)化為學生學習成績的能力和學生學習精力影響期末考試結(jié)果的程度。為了了解翻轉(zhuǎn)課堂形式對學生成績的影響，我們對非線性生產(chǎn)函數(shù)進行了近似：

（2）

捕捉未被注意到的能影響學習成績的學生個人特征。

翻轉(zhuǎn)課堂指標包含在向量Ki中?？紤]到我們對跨兩個學期的數(shù)據(jù)的依賴，我們的目標是將課程、教室和教師特征的差異最小化。向量Xi測量學生的外生特征（如性別、種族、年齡），向量Ai捕獲的學習能力指標是通過大學入學考試（高考）測量的。我們感興趣的是翻轉(zhuǎn)課堂對學生學習成績的影響。如果翻轉(zhuǎn)課堂形式對學生學習成績的表現(xiàn)確實是外生的，那么試圖解釋學習能力變量可能存在的內(nèi)生性不會影響教學創(chuàng)新的邊際效應(yīng)。

三、教學效果的描述性統(tǒng)計

期末考試問題在兩種不同授課方式的兩個學期中是類似的。每個問題（或一組問題）設(shè)計目的是衡量學生對經(jīng)濟學知識的理解和掌握程度。通過在特定的測試問題上使用二分法答案（正確或錯誤），我們能夠統(tǒng)一地衡量每個學生在每門課上的表現(xiàn)。教學效果的第一個衡量標準是學生對每個問題的回答，即每人提供多個觀察結(jié)果。第二個衡量標準是在34個類似問題中正確回答問題的（連續(xù)的）百分比。這些問題也讓我們能夠關(guān)注課程的重新設(shè)計如何對不同類型的學習目標產(chǎn)生不同的影響。

如表1，傳統(tǒng)和翻轉(zhuǎn)課堂模式下所有常見題型的平均正確率表明，課程的重新設(shè)計使學生的學習成績提高了6.9個百分點（具有統(tǒng)計學意義），這說明翻轉(zhuǎn)課堂具有顯著的教學效果。從與樣本均值的標準差來看，翻轉(zhuǎn)課堂的標準差大約是總體樣本標準偏差的一半（0.58）。當我們對期末考試題目進行分類時，我們發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的學生在每一類型題目上都表現(xiàn)得更好。具體表現(xiàn)為：選擇題提高6.9個百分點（0.65個標準差），簡答題成績提高4.4個百分點（0.31個標準差），應(yīng)用題成績提高10.5個百分點（0.71個標準差），分析題成績提高10.3個百分點（0.47個標準差）。學生的其他特征也可以解釋學習成績的差異，這還有待進一步挖掘。

四、教學效果的影響因素分析

（一）學生特點

我們統(tǒng)計了學生的人口特征，如性別、年齡、種族和民族，以及入學分數(shù)，發(fā)現(xiàn)除了住在校外的學生所占的比例外，不同教學模式下這些指標的平均水平并無統(tǒng)計學上的差異。另外，由于數(shù)據(jù)來自不同課程，而同一個專業(yè)這兩門課程的授課者都為同一名教師，他們分別使用了傳統(tǒng)方法和翻轉(zhuǎn)課堂方法，因此教師層面的特征不大可能影響到教學效果的評估。因為在這么短的時間內(nèi)，教師的教學水平和知識結(jié)構(gòu)等有可能隨時間變化的因素可以假定為是一個定值。

（二）學生努力程度

學生的努力是很難衡量的，但我們教學團隊使用了輪詢技術(shù)（即課前隨機提問，以測試學生對該次和上次課程材料的理解）來獲取這一數(shù)據(jù)。5名任課教師在80%的授課日都對學生進行了抽查，一般一次抽查會問4到6個問題。我們使用這些數(shù)據(jù)來定義學生在學期中的努力程度。就全樣本而言，92.3%的學生參加了課堂隨機調(diào)查問題的管理。從表1中可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂模式在經(jīng)濟學原理大課堂中的表現(xiàn)看上去比傳統(tǒng)模式好6.9個百分點。

（三）學生能力與生源地

基于可比較性，我們用高考的標準化成績來衡量學生能力。由于中國各個地區(qū)的高考分數(shù)不具有可比性，錄取分數(shù)線也大不相同，因此我們按照學生成績與高考“一本錄取線”之間的標準差作為學生能力的度量值。此外，由于學生來源地涵蓋了中國中部、西部和東部的12個不同省份，具有廣泛的代表性。我們?yōu)楦鱾€省份的學生構(gòu)建了地區(qū)指標，以便觀察生源地因素是否會對學生成績有影響。

我們使用幾種不同的估計模型來討論我們的結(jié)果。模型1只控制了學生特征，模型2控制學生特征和學生能力，模型3是學生特征和能力與平均成績的標準差的OLS回歸結(jié)果。觀察解釋變量的系數(shù)，可以發(fā)現(xiàn)接受翻轉(zhuǎn)課堂教學的學生期末考試成績平均提高約6.5個百分點（列1），而同時控制學習能力變量后也只是輕微地降低了對翻轉(zhuǎn)課堂效果的影響（列2）。以前在統(tǒng)計上對解釋成績差異很重要的學生特征，現(xiàn)在在統(tǒng)計上變得無關(guān)緊要，這表明這些學生的人口統(tǒng)計學特征與能力高度相關(guān)。

五、結(jié)束語

我們的實證分析表明，在經(jīng)濟學原理大課堂環(huán)境下，翻轉(zhuǎn)課堂模式對學生的期末考試成績有顯著的正向影響。平均而言，接受翻轉(zhuǎn)課堂教學的學生期末考試成績平均提高約了6.5個百分點，控制學習能力變量也只是輕微地降低了翻轉(zhuǎn)課堂的影響。這與國外一些關(guān)于經(jīng)濟學原理課堂教學設(shè)計的基本研究結(jié)論相似（Figlio，Rush和Yin，2013）。我們還發(fā)現(xiàn)這種新的教學模式對不同學生的成績的影響有所不同，這種差異主要由學生在成績分布中的相對位置和其個人特征來解釋。翻轉(zhuǎn)課堂要求學生在課外觀看錄像，并提供更多的課堂實踐活動，這種課堂形式對這些學生來說或多或少是有效的，但是這種教學效果是否會隨著課程和學生年齡的變化而發(fā)生變化，值得我們進一步探究。

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