李春蘭 董喬生 張建國(guó)

摘? ?要 反思性學(xué)習(xí)具有三方面的當(dāng)代教育價(jià)值：以人為本，保持懷疑態(tài)度;學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，糾正錯(cuò)誤概念;發(fā)現(xiàn)問題，改變思維定勢(shì)。目前，在建構(gòu)主義知識(shí)觀視角下，學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)存在原有知識(shí)激活不成功、知識(shí)遷移不到位的問題與困境。針對(duì)這兩大困境，可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、認(rèn)知發(fā)展、記憶策略對(duì)原有知識(shí)激活不成功進(jìn)行，改進(jìn)，再通過加深對(duì)原有知識(shí)的建構(gòu)、知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐兩個(gè)具體策略對(duì)反思性學(xué)習(xí)的困境進(jìn)行突破，使學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)更具規(guī)范性。

關(guān)鍵詞 反思性學(xué)習(xí)? 建構(gòu)主義? 知識(shí)建構(gòu)? 學(xué)習(xí)遷移

黨的十九大在保障民生中明確提出：“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，將立德樹人的根本任務(wù)落到實(shí)處，注重學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，使之成為德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”[1]。建構(gòu)主義理論以知識(shí)的自我建構(gòu)為知識(shí)獲取的主要途徑，深刻反映了學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)過程及自我反思過程。學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)過程中，時(shí)刻對(duì)信息的意義、結(jié)構(gòu)是否建立正確的聯(lián)系進(jìn)行反思與元認(rèn)知監(jiān)控，對(duì)學(xué)生思維與能力的提升有重要意義。

一、反思性學(xué)習(xí)的當(dāng)代教育價(jià)值

反思性學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自我監(jiān)控、自我反思，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)過程的一種思維方式;是出現(xiàn)問題及時(shí)反思、及時(shí)調(diào)節(jié)，以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)方式[2]。因此，通過反思性學(xué)習(xí)在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三方面對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進(jìn)行價(jià)值分析[3]。

1.以人為本，保持懷疑態(tài)度

文化基礎(chǔ)包括對(duì)學(xué)生人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神的培養(yǎng)。反思性學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，堅(jiān)持以人為本，鼓勵(lì)學(xué)生自主思考，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)精神的培養(yǎng)。在知識(shí)建構(gòu)過程中，學(xué)生不僅需要時(shí)刻反思知識(shí)的掌握過程，還需要對(duì)知識(shí)體系進(jìn)行深入思考和批判，總結(jié)適合自身知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)邏輯，確保學(xué)習(xí)最優(yōu)化。學(xué)生通過反思性學(xué)習(xí)不再唯書本、老師的知識(shí)體系為標(biāo)準(zhǔn)的藍(lán)本，而是對(duì)知識(shí)時(shí)刻保持懷疑態(tài)度，從而促進(jìn)學(xué)生理性思維的發(fā)展。

2.學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，糾正錯(cuò)誤概念

自主發(fā)展包括學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與健康生活。通過反思性學(xué)習(xí)更多地使學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。新知識(shí)與大腦中已有的舊經(jīng)驗(yàn)不斷地沖突與融合，學(xué)生及時(shí)監(jiān)控、調(diào)節(jié)知識(shí)建構(gòu)過程中存在的問題，從而在頭腦中形成嶄新的認(rèn)識(shí)。當(dāng)學(xué)生知識(shí)遷移存在障礙時(shí)，有效的反思性學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生監(jiān)控知識(shí)形成的過程，找出問題所在，糾正錯(cuò)誤概念，鞏固知識(shí)體系，保證知識(shí)的準(zhǔn)確性和科學(xué)性。學(xué)生積極、主動(dòng)地反思知識(shí)建構(gòu)的過程，從而養(yǎng)成正確的學(xué)習(xí)觀。

3.發(fā)現(xiàn)問題，改變思維定勢(shì)

社會(huì)參與包括培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)與實(shí)踐創(chuàng)新意識(shí)。學(xué)生在長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)及知識(shí)建構(gòu)過程中，對(duì)某些知識(shí)易形成思維定式，這種定向思維可使某些具體的操作性知識(shí)得以快速解決，但也使得學(xué)生對(duì)某些常見事物的建構(gòu)僅僅停留在其顯性功能上。通過反思性學(xué)習(xí)，在掌握了知識(shí)的一般方法后，鼓勵(lì)學(xué)生換個(gè)角度思考問題，從而改變思維定勢(shì)，鍛煉思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)。

二、建構(gòu)主義知識(shí)觀視角下反思性學(xué)習(xí)的困境

有學(xué)者將建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)生成過程描述為兩方面：一是調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)體系，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行解釋及賦予知識(shí)新的定義（同化）;二是改造和重組原有的知識(shí)體系（順應(yīng)）[4]。但知識(shí)的同化與順應(yīng)并非一帆風(fēng)順，在形成期望注意過程中，在選擇新知識(shí)的內(nèi)容與組織時(shí)，在長(zhǎng)時(shí)記憶的提取過程中，以及意義建構(gòu)成功后的遷移運(yùn)用、記憶編碼等環(huán)節(jié)中，都需要反思性學(xué)習(xí)的推敲，使知識(shí)建構(gòu)更具準(zhǔn)確性、科學(xué)性。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)生成模式及加涅的信息加工模式，將反思性學(xué)習(xí)的模式表示如圖1。

圖1? 反思性學(xué)習(xí)模式

新知識(shí)的掌握包括學(xué)生對(duì)原有知識(shí)的調(diào)動(dòng)及對(duì)已掌握知識(shí)的遷移。反思性的學(xué)習(xí)過程可分為：第一階段對(duì)大腦中原有知識(shí)的激活效果反思;第二階段新知識(shí)的遷移程度反思。由此，針對(duì)這兩個(gè)階段對(duì)反思性學(xué)習(xí)的困境進(jìn)行分析。

1.原有知識(shí)激活不良

學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)首先需要在大腦中調(diào)動(dòng)原有的知識(shí)體系，與新納入的知識(shí)建立一定的聯(lián)系，通過同化與順應(yīng)建構(gòu)新知識(shí)。由此，在知識(shí)建構(gòu)過程中，激活原有知識(shí)體系就顯得愈加重要。

（1）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)運(yùn)用不足

學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指學(xué)生針對(duì)一定的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)期待積極地、主動(dòng)地展開學(xué)習(xí)，從而達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)心理。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以內(nèi)部動(dòng)機(jī)為主時(shí)，學(xué)生傾向于自主地建構(gòu)知識(shí)，學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)將會(huì)更加準(zhǔn)確、牢固，在進(jìn)行新知識(shí)的下一步建構(gòu)時(shí)，更有利于信息的提取;當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以外部動(dòng)機(jī)為主時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅是為了獲得榮譽(yù)感、討得父母歡心，那么學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握則僅停留在內(nèi)容層面，當(dāng)新知識(shí)進(jìn)入大腦需要與原有知識(shí)進(jìn)行同化時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致原有知識(shí)激活不良，就很難再進(jìn)行后續(xù)的知識(shí)順應(yīng)和遷移。

（2）認(rèn)知發(fā)展不充分

學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展在獲取新知識(shí)的過程中，在解決具體問題時(shí)受到認(rèn)知發(fā)展情況的制約。當(dāng)新知識(shí)沒有引起學(xué)生注意時(shí)，學(xué)生無法良好地激活大腦中已有的知識(shí)體系;當(dāng)新知識(shí)無法引發(fā)學(xué)生聯(lián)想及思維時(shí)，學(xué)生也無法正確的激活大腦中原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)新知識(shí);當(dāng)學(xué)生對(duì)某些操作性知識(shí)有適當(dāng)了解，但沒有親身實(shí)踐或者未達(dá)到自動(dòng)化時(shí)，學(xué)生也無法良好地激活原有知識(shí)來解決新的問題。由此，出現(xiàn)了原有知識(shí)激活不良或者失敗的情況。

（3）學(xué)習(xí)策略認(rèn)知不足

學(xué)生的學(xué)習(xí)策略是在自身、教師以及父母的幫助下，逐漸養(yǎng)成的正確學(xué)習(xí)方法。邁克卡將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。其中，認(rèn)知策略包括復(fù)述策略、組織策略及精細(xì)加工策略，對(duì)知識(shí)的編碼、儲(chǔ)存有著直接的影響[5]，當(dāng)學(xué)生對(duì)納入的知識(shí)進(jìn)行精細(xì)處理后，通過復(fù)述等策略可以將知識(shí)存儲(chǔ)于長(zhǎng)時(shí)記憶中，反復(fù)提取后就可以實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化，學(xué)生在建構(gòu)新知識(shí)過程中也就可以非常熟練地進(jìn)行原有知識(shí)的激活與提取。反之，知識(shí)僅短暫地存儲(chǔ)于大腦之中，提取原有知識(shí)時(shí)也就相應(yīng)地出現(xiàn)了激活不良的情況。

（4）新知識(shí)結(jié)構(gòu)不良

新知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)不良也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)原有知識(shí)激活不良。知識(shí)的建構(gòu)需要新舊知識(shí)之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系。當(dāng)教師提供或者學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的新知識(shí)存在結(jié)構(gòu)不良時(shí)，學(xué)生就無法在新知識(shí)中提取出與舊經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的知識(shí)體系，導(dǎo)致學(xué)生無法激活原有知識(shí)體系，使掌握新知識(shí)受阻。

2.新知識(shí)遷移不良

遷移指大腦中已掌握的知識(shí)、態(tài)度、思維、方法、技能等對(duì)新知識(shí)、新技能的影響。新舊知識(shí)之間是相互影響的，學(xué)習(xí)遷移是指一種知識(shí)對(duì)另一種知識(shí)的影響。其影響既可以是積極的，也可以是消極的[6]。由此，遷移不良的原因可以分為以下幾點(diǎn)。

（1）上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)不足

奧蘇泊爾提出新舊概念同化的三種模式：上位、下位及組合學(xué)習(xí)[7]。上位學(xué)習(xí)是指通過掌握的知識(shí)結(jié)構(gòu)，總結(jié)概括出它包含程度更高的概念和種屬關(guān)系，即進(jìn)行歸納總結(jié);下位學(xué)習(xí)則是在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，分析列舉出包含程度更低較低的新概念。因此，知識(shí)之間是存在必然聯(lián)系的，無論是上位學(xué)習(xí)還是下位學(xué)習(xí)，其中一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的掌握出現(xiàn)了漏洞，就會(huì)導(dǎo)致知識(shí)的遷移不良。

（2）實(shí)踐性知識(shí)運(yùn)用不良

知識(shí)的遷移不僅包括概念與概念之間的遷移，還包括概念與實(shí)際運(yùn)用之間的遷移。知識(shí)掌握后沒有充足地運(yùn)用于實(shí)踐（作業(yè)練習(xí)、實(shí)際運(yùn)用等），學(xué)生對(duì)該知識(shí)的掌握就僅停留在理解層面，無法達(dá)到自動(dòng)化。在進(jìn)行知識(shí)遷移的時(shí)候，就會(huì)出現(xiàn)知識(shí)提取的斷層甚至遷移失敗。

三、建構(gòu)主義知識(shí)觀視角下反思性學(xué)習(xí)困境的突破

學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)中以附屬內(nèi)驅(qū)力為主，認(rèn)知發(fā)展受阻且學(xué)習(xí)方法運(yùn)用不當(dāng)時(shí)，原有知識(shí)掌握不良或?qū)嵺`性知識(shí)運(yùn)用不到位等，都會(huì)使學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣減弱，使知識(shí)的深加工受到一定阻礙，不利于學(xué)生知識(shí)的存儲(chǔ)與運(yùn)用。由此，學(xué)生在反思性學(xué)習(xí)過程中，須實(shí)時(shí)監(jiān)控學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)癥結(jié)，采取一定的措施解決問題。

1.提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生自主性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)的重要前提。提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)應(yīng)以認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力為主，讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)的重要性和樂趣。如在地理學(xué)習(xí)過程中，教師要盡量使地理案例貼近生活，將學(xué)生代入教學(xué)情境，或者進(jìn)行游戲教學(xué)。在出去游玩時(shí)，家長(zhǎng)可以為孩子提供一張旅游地圖，讓他當(dāng)“小導(dǎo)游”，設(shè)計(jì)旅行路線并付諸實(shí)踐。當(dāng)其無法準(zhǔn)確地提取地圖上的信息時(shí)，就會(huì)認(rèn)識(shí)到地圖的重要性從而激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在掌握知識(shí)過程中，出現(xiàn)問題才會(huì)積極主動(dòng)的監(jiān)控和解決。

2.遵循心理發(fā)展規(guī)律

學(xué)生的心理發(fā)展是有規(guī)律的，在教學(xué)過程中，教師不僅要向?qū)W生傳授知識(shí)技能，更要關(guān)注學(xué)生的心理發(fā)展。課堂上鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、小組討論，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，對(duì)學(xué)生課后的反思性學(xué)習(xí)有著重要影響。課上教師為學(xué)生提供解題思路，課下學(xué)生在完成相應(yīng)作業(yè)時(shí)或者進(jìn)行實(shí)際運(yùn)用時(shí)，就會(huì)聯(lián)想到教師提供的思路，及時(shí)進(jìn)行監(jiān)控反思。在這個(gè)反思過程中，學(xué)生就能了解到對(duì)原有知識(shí)的激活程度、對(duì)新知識(shí)的習(xí)得與掌握程度，出現(xiàn)問題就可采取相應(yīng)的辦法給予補(bǔ)救。

3.改變記憶策略

記憶策略作為學(xué)習(xí)策略中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，對(duì)原有知識(shí)體系的激活、新知識(shí)的掌握有著重要作用。在反思性學(xué)習(xí)過程中，一旦原有知識(shí)無法被激活，那么新知識(shí)的理解和掌握，問題的解決和運(yùn)用就會(huì)停滯。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，需要精心做好教學(xué)設(shè)計(jì)，仔細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，使知識(shí)體系凸顯結(jié)構(gòu)化;需要采取復(fù)述、類比、列提綱、制作思維導(dǎo)圖等方式，對(duì)知識(shí)進(jìn)行編碼，使學(xué)生建立清晰的知識(shí)體系，加深記憶。此外，學(xué)生自身要有良好的元認(rèn)知體驗(yàn)，隨時(shí)監(jiān)控自己的進(jìn)程，采取恰當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)知識(shí)進(jìn)行記憶，使知識(shí)技能熟練化、自動(dòng)化，隨時(shí)都能對(duì)大腦中的知識(shí)體系進(jìn)行激活。

4.加深知識(shí)體系建構(gòu)

知識(shí)間是相互聯(lián)系，相互作用的，在概念的掌握、新舊知識(shí)的建構(gòu)時(shí)都需要清晰概念之間的結(jié)構(gòu)與聯(lián)系。教師要幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理，了解概念之間的相互關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行深加工，幫助學(xué)生加深對(duì)原有知識(shí)的建構(gòu)，方便對(duì)知識(shí)的遷移與提取。學(xué)生自身也要明確建構(gòu)知識(shí)的重要性，如氣壓帶風(fēng)帶的形成是了解全球氣候的前提與基礎(chǔ)，學(xué)生通過了解氣壓帶風(fēng)帶的成因及各氣壓帶風(fēng)帶的性質(zhì)與特征，有利于了解全球氣候的分布與特征。因此，了解知識(shí)體系之間的相互關(guān)系，加強(qiáng)對(duì)原有知識(shí)的建構(gòu)才有利于知識(shí)的遷移。

5.增加實(shí)踐運(yùn)用

知識(shí)源于實(shí)踐，實(shí)踐也是掌握知識(shí)的目的所在。學(xué)生在遷移過程中出現(xiàn)問題，部分原因也是源于重理論、輕實(shí)踐。由此，教師在新課講授時(shí)，要注重感知運(yùn)用，結(jié)合課堂實(shí)驗(yàn)、課堂作業(yè)、微課等，讓學(xué)生直觀地感受概念的生成過程;鼓勵(lì)學(xué)生練習(xí)鞏固、課外實(shí)踐，將其運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)生活中。此外，學(xué)生也要樹立知識(shí)是為生活服務(wù)的理念，把知識(shí)與實(shí)際聯(lián)系起來，分析生活中事物產(chǎn)生和發(fā)展的原理，這樣就能促使陳述性知識(shí)的進(jìn)一步轉(zhuǎn)化，將理論恰當(dāng)運(yùn)用于實(shí)踐，解決實(shí)際問題。

反思性學(xué)習(xí)作為學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)方式，是現(xiàn)今課程改革的重要內(nèi)容。在建構(gòu)主義知識(shí)觀視角下，對(duì)反思性學(xué)習(xí)理論進(jìn)行更深入的了解，明確當(dāng)前學(xué)生反思性學(xué)習(xí)的困境，利用學(xué)生學(xué)習(xí)心理對(duì)困境進(jìn)行破解，使學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)更具理論性和規(guī)范性。

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[作者：李春蘭（1996-），女，四川安岳人，青海師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院，碩士研究生;董喬生（1991-），男，河南博愛人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士研究生;張建國(guó)（1965-），男，江蘇丹陽人，青海師范大學(xué)基礎(chǔ)教育處，處長(zhǎng)，教授，碩士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】