張錦 杜尚榮

摘? ?要 近年來，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的混合式教學(xué)模式得到了快速發(fā)展，實施混合式教學(xué)是基礎(chǔ)教育課堂革命的趨勢?；旌鲜浇虒W(xué)包括教學(xué)空間的混合、教學(xué)時間的混合、教學(xué)方式的混合和教學(xué)評價的混合。降低學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷、解放學(xué)生的學(xué)習(xí)自由、促成學(xué)生高階學(xué)習(xí)的發(fā)生是混合式教學(xué)的價值訴求?；凇熬W(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺+BOPPPS”教學(xué)模式在課前開展線上學(xué)習(xí)初步掌握并理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、課中師生互動討論深度把握學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容、課后繼續(xù)歸納總結(jié)實現(xiàn)對核心知識的鞏固與拓展，是混合式教學(xué)的實施路徑。

關(guān)鍵詞 混合式教學(xué)? 價值訴求? 實施路徑

一、混合式教學(xué)的內(nèi)涵

大多數(shù)學(xué)者多是從線上和線下以及傳統(tǒng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相互補充的角度去認(rèn)識混合式教學(xué)，認(rèn)識視角較為單一，不利于我們?nèi)嫔钊氲乩斫饣旌鲜浇虒W(xué)的真正內(nèi)涵。我們認(rèn)為應(yīng)拓寬對混合式教學(xué)的認(rèn)知半徑，其具體包括教學(xué)空間、教學(xué)時間以及教學(xué)方式和教學(xué)評價的混合。

1.教學(xué)空間的混合

教學(xué)空間的混合主要指“線上+線下”的混合?；旌鲜浇虒W(xué)突破了學(xué)生學(xué)習(xí)空間的限制，將學(xué)生的學(xué)習(xí)延伸到了線上和線下，即走出了傳統(tǒng)的幾十平米的教室[1]。信息化2.0背景下的混合式教學(xué)不再局限于課堂，學(xué)生在課下也可以借助視頻、在線課程等進行深入地學(xué)習(xí)，如遇到不能理解的難點問題，還可以及時地在網(wǎng)絡(luò)平臺上和老師、同學(xué)進行探討，在掌握重難點知識的同時，還和老師、同學(xué)加強了溝通，最終強化人際自我價值感。

2.教學(xué)時間的混合

教學(xué)時間的混合主要指課前、課堂、課中的高效混合。此處的“高效”主要是針對傳統(tǒng)的“低效”而言的。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)教學(xué)中也強調(diào)課前學(xué)習(xí)、課后學(xué)習(xí)的重要性，如課前預(yù)習(xí)、課后的作業(yè)鞏固等?？v然學(xué)生經(jīng)過課前的認(rèn)真預(yù)習(xí)，掌握了一些簡單內(nèi)容，但課上教師還是會把教學(xué)內(nèi)容全講一遍，難免導(dǎo)致一些學(xué)生產(chǎn)生“真啰嗦、浪費時間”的心理，并由此產(chǎn)生對后續(xù)重要內(nèi)容繼續(xù)聽下去的抵觸，最終影響師生間情感的升華并阻礙學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。而混合式教學(xué)打破了這一矛盾現(xiàn)象，真正將學(xué)生的學(xué)習(xí)時間從傳統(tǒng)的主要集中于課堂45分鐘的知識學(xué)習(xí)有效延伸到了課前、課堂、課后三個階段，真正將課前、課堂以及課后三階段融合為一體，做到學(xué)生課前可以學(xué)會的知識點不講，課中就學(xué)生困惑的、不懂的知識點重點講，以真正實現(xiàn)課前、課堂、課中三階段的高效融合。

3.教學(xué)方式的混合

教學(xué)方式的混合主要指以講授法為主的傳統(tǒng)面對面授課+以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教學(xué)方式（如討論、辯論、在線學(xué)習(xí)以及翻轉(zhuǎn)課堂等）的混合。教學(xué)方式的混合打破了傳統(tǒng)的教師講、學(xué)生聽的單一線性的知識傳授模式?；旌鲜浇虒W(xué)注重發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用并尊重學(xué)生的主體地位，以解放學(xué)生的學(xué)習(xí)自由、讓學(xué)生真正做回學(xué)習(xí)的主人為旨?xì)w。2012年以來廣泛興起的翻轉(zhuǎn)課堂可謂是混合型教學(xué)的典型代表。

4.教學(xué)評價的混合

教學(xué)評價的混合主要指傳統(tǒng)的以紙筆測驗為主的總結(jié)性評價+基于大數(shù)據(jù)的過程性評價的混合。傳統(tǒng)的以紙筆測驗為主的總結(jié)性評價雖然能快速測驗出學(xué)生的學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)，卻不利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，其以學(xué)習(xí)結(jié)果為判斷標(biāo)準(zhǔn)的總結(jié)性評價忽視了學(xué)生過程發(fā)展之于學(xué)生整個人生健康發(fā)展的重要性。過程性評價則不以學(xué)習(xí)結(jié)果的最終評價為旨?xì)w，其見之于學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)、見之于學(xué)生學(xué)習(xí)的各個方面，體現(xiàn)評價的動態(tài)性，力求使評價結(jié)果盡可能地體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實情景。因此，信息化環(huán)境下基于大數(shù)據(jù)的過程性評價對于中小學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量提升具有不可小覷的作用。如現(xiàn)在廣為流行的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，課前要求學(xué)生進行微視頻的學(xué)習(xí)，每完成一個知識點的學(xué)習(xí)后，可自行在線檢測，上傳所完成的習(xí)題;課上教師依據(jù)測評數(shù)據(jù)以及學(xué)生觀看視頻的學(xué)習(xí)過程進行分析并點評，進而有方向有效率地指導(dǎo)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。此外，評價也可以采取報告與交流、課堂評價、檔案袋等形式。

二、混合式教學(xué)的價值訴求

相對于以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)而言，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的混合式教學(xué)的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.降低學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷

從心理學(xué)意義上來看，實施混合式教學(xué)的良好效果在于其真正意義上降低了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，促使學(xué)生認(rèn)知資源得到了更合理的分配。認(rèn)知負(fù)荷主要涵蓋外在認(rèn)知負(fù)荷、內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷與關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷[2]，但本文所提的認(rèn)知負(fù)荷主要是指內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷由學(xué)習(xí)內(nèi)容、材料本身的難度與學(xué)習(xí)者的先驗知識所決定，由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度是確定的，所以由學(xué)習(xí)內(nèi)容所“產(chǎn)出”的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷是無法改變或降低的，但是由學(xué)習(xí)者本身或內(nèi)部因素所“產(chǎn)出”的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷則是可以改變或降低的。概括而言，心理學(xué)上認(rèn)為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷可改變或降低的前提條件是學(xué)生在學(xué)習(xí)新內(nèi)容時，頭腦中務(wù)必具有與該學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)系的圖式，這樣在學(xué)習(xí)過程中就可以產(chǎn)生較少的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。相較于傳統(tǒng)的在課上集中授課、學(xué)習(xí)的方式而言，混合式教學(xué)在課前讓學(xué)生借助于網(wǎng)絡(luò)觀看教師精心制作的視頻與相關(guān)學(xué)習(xí)素材，則更能幫助學(xué)生獲得先驗知識，降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，在最大化深度掌握重難點知識的同時，只須付出最小化的心理努力[3]，久而久之，則可以幫助學(xué)生增強學(xué)習(xí)的自我效能感。

2.解放學(xué)生的學(xué)習(xí)自由

學(xué)習(xí)自由是學(xué)生主體地位的重要體現(xiàn)，是學(xué)生個性化形成的重要基礎(chǔ)，對于培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展的能力具有重要價值。隨著信息化2.0社會的到來，以大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算等為首的先進信息技術(shù)正改變著我們的教育方式與學(xué)習(xí)方式。其中，從學(xué)習(xí)形態(tài)來看，人們的學(xué)習(xí)早已不局限于學(xué)校的學(xué)習(xí)，而是延伸到了集以網(wǎng)上學(xué)習(xí)為主的線上學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)面對面的線下學(xué)習(xí)、學(xué)校教育的正式學(xué)習(xí)與社會教育的非正式學(xué)習(xí)為一體的學(xué)習(xí);從學(xué)習(xí)時間來看，學(xué)生在校的學(xué)習(xí)時間早已從傳統(tǒng)的40或45分鐘延伸到了課前或課后的無限多分鐘;學(xué)習(xí)空間上則走出了傳統(tǒng)的40平米教室，體現(xiàn)出了線上與線下的混合趨勢。可見，由信息技術(shù)帶來的變化無疑為學(xué)生的學(xué)習(xí)自由提供了實現(xiàn)的可能性。布魯貝克認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)自由主要包含學(xué)什么、怎么學(xué)以及何時學(xué)的自由[4]。由此可見，實施以給予學(xué)生多元化的彈性學(xué)習(xí)為特征的混合式教學(xué)在某種意義上講無疑也是解放學(xué)生學(xué)習(xí)自由的有效路徑之一。

3.促成學(xué)生高階學(xué)習(xí)的發(fā)生

布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)理論把教育目標(biāo)分為低階目標(biāo)與高階目標(biāo)，其中低階教學(xué)目標(biāo)包括知識的記憶與理解兩類目標(biāo);高階教學(xué)目標(biāo)則囊括目標(biāo)分類中的應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造四類認(rèn)知目標(biāo)，比如批判性思維、學(xué)會學(xué)習(xí)、自我認(rèn)識與溝通合作等核心素養(yǎng)。低階目標(biāo)是高階目標(biāo)得以實現(xiàn)的基石，學(xué)生能力的高低一定程度上依賴于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中高階目標(biāo)的達成度。以教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式中，由于學(xué)生缺乏先驗的知識，且學(xué)生在課堂上總是處于被動的一方，缺乏學(xué)習(xí)的能動性，因而所掌握的知識局限于低階目標(biāo)的范疇，對高階知識的掌握少之又少，難以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，難以獲得應(yīng)然意義上的發(fā)展。所有的意義學(xué)習(xí)都是學(xué)生依據(jù)已有先驗知識去發(fā)現(xiàn)、思考和建構(gòu)的過程，且教師和學(xué)生在這個過程中都發(fā)揮著主體作用，具體而言，它是一種教師有效引導(dǎo)下的師生雙主體的統(tǒng)一[5]?；旌鲜浇虒W(xué)利用線上學(xué)習(xí)的便捷性，首先安排學(xué)生在課前就教師發(fā)布的視頻進行學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生達成低階目標(biāo)，課中則就學(xué)生所遇到的困惑問題以及重難點問題進行講解和點撥，并組織學(xué)生進行研討、質(zhì)疑辯論，致力于幫助學(xué)生進行知識的二次內(nèi)化，促成學(xué)生高階學(xué)習(xí)的發(fā)生。

三、混合式教學(xué)的實施路徑

“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺+BOPPPS”教學(xué)模式的開展是實施混合式教學(xué)的有效路徑之一。BOPPPS教學(xué)模式起源于美國，是一種以建構(gòu)主義、交際法為理論依據(jù)的閉環(huán)式課程教學(xué)模型，主要包括課堂引入（B）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（O）、前測（P）、參與式學(xué)習(xí)（P）、后測（P）和課堂總結(jié)（S）六個環(huán)節(jié)的設(shè)計與銜接[6]。本文強調(diào)要用“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺+BOPPPS”教學(xué)模式來實施混合式教學(xué)的原因在于傳統(tǒng)BOPPPS教學(xué)模式中的六個環(huán)節(jié)主要是限定于一堂課中的，具有一定的局限性，而借助于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺（如微信、QQ、云端服務(wù)等）則可以把課堂引入、學(xué)習(xí)目標(biāo)兩個環(huán)節(jié)引入課前。課中則主要以前測、參與式學(xué)習(xí)為主，輔以后測和課堂小結(jié)。課后則借助于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺重點進行后測和課堂小結(jié)兩個環(huán)節(jié)。

1.課前：開展線上學(xué)習(xí)，初步掌握并理解學(xué)習(xí)內(nèi)容

課前主要是要做好課堂引入與學(xué)習(xí)目標(biāo)兩個環(huán)節(jié)。本階段主要是組織學(xué)生開展線上學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生初步掌握并理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，是課中、課后階段得以順利運行的重要支撐。該階段于教師而言，一是鼓勵學(xué)生通過交流平臺進行5～6人規(guī)模的班內(nèi)分組，分組遵循多層次、多樣性、合理性與動態(tài)性的原則，以促進生生間的交流互動，培養(yǎng)學(xué)生的合作能力;二是通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺提前三四天發(fā)布下一課時的學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)，幫助學(xué)生提前進入準(zhǔn)備狀態(tài);三是依據(jù)學(xué)生頭腦中的先驗知識與教學(xué)目標(biāo)要求，選擇與整合教學(xué)內(nèi)容，并以自制教學(xué)視頻或案例、閱讀材料的形式發(fā)布到學(xué)生組建的討論組中，引導(dǎo)學(xué)生快速進入學(xué)習(xí)情境，并在指定時間內(nèi)完成預(yù)習(xí);四是教師通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺收集學(xué)生的預(yù)習(xí)反饋，并在分析學(xué)生已有水平與學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上進一步明晰課堂教學(xué)的重難點部分，不浪費課堂時間。于學(xué)生而言，則要跟隨教師的正確引導(dǎo)，快速進入學(xué)習(xí)情境，認(rèn)真研學(xué)教師所提供的學(xué)習(xí)資料，并根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況，借助網(wǎng)絡(luò)的幫助去查找相關(guān)的學(xué)習(xí)素材，力求在初步掌握并理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上去擴展所學(xué)內(nèi)容的寬度和深度。

2.課中：師生互動討論，深度把握學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容

課中主要是要做好前測與參與式學(xué)習(xí)兩個環(huán)節(jié)，并輔以后測和小結(jié)環(huán)節(jié)。具體而言，本階段主要是師生、生生間就本課時的教學(xué)重難點以及學(xué)生課前學(xué)習(xí)所遇到的疑難問題等進行互動討論，以使學(xué)生能深度把握學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。本階段還是學(xué)生進行知識內(nèi)化的核心環(huán)節(jié)，對課前、課中兩個階段起著承上啟下的作用。首先，教師可通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺或交流平臺（如微信、QQ、校園網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺）的簽到功能對學(xué)生的出勤情況進行檢查。其次，在“前測”環(huán)節(jié)，教師可以借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的快速統(tǒng)計功能，用4～5個習(xí)題對學(xué)生課前的學(xué)習(xí)情況進行摸底，在明晰學(xué)情的基礎(chǔ)上確定本節(jié)課的教學(xué)重點和教學(xué)難點，真正幫助學(xué)生內(nèi)化所學(xué)知識并保證課堂教學(xué)時間的高效利用。最后，在“參與式”環(huán)節(jié)，教師要通過重難點知識講解、師生深度互動、生生間協(xié)作學(xué)習(xí)等方式構(gòu)建師生間認(rèn)知共振、思維同步、情感共鳴的“我—你”關(guān)系[7]，真正實現(xiàn)高品質(zhì)的課堂教學(xué)。接近課堂尾聲時，教師可以用3～4個習(xí)題對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情況進行“后測”，并引導(dǎo)學(xué)生一起進行課堂小結(jié)。

3.課后：繼續(xù)歸納總結(jié)，實現(xiàn)鞏固與拓展

課后主要是做好后測與課堂總結(jié)兩個環(huán)節(jié)。本階段主要是在前兩個階段都逐步順利完成的基礎(chǔ)上，師生、生生間借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進行后測反饋，繼續(xù)歸納總結(jié)，實現(xiàn)對核心知識的鞏固與拓展。本階段也是學(xué)生進行知識鞏固、為后續(xù)學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)的重要環(huán)節(jié)，亦對整個學(xué)習(xí)過程起著錦上添花的作用。該階段對學(xué)生學(xué)習(xí)的作用至少表現(xiàn)在兩方面：一是鞏固學(xué)生課前課上所學(xué)知識。課后教師可以借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺建立課下學(xué)習(xí)通道，科學(xué)地有針對性地挑選或自編習(xí)題發(fā)送給學(xué)生練習(xí)鞏固，并就學(xué)生在練習(xí)過程中頻繁出現(xiàn)的問題進行答疑解惑，最后再和學(xué)生一起反思總結(jié)。二是拓展學(xué)生已有知識。教師在對學(xué)生進行后測過程中，不能只集中在測驗過程中的預(yù)設(shè)部分，尤其還應(yīng)該關(guān)注測驗過程中的生成部分，因為有時候恰恰是生成部分最能反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)問題。此外，教師也可以做一個“隱身人”，通過交流平臺實時監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)探究過程，從而有針對性地給予學(xué)生指導(dǎo)并進行過程性評價。

參考文獻

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[5] 博耶.美國大學(xué)教育——現(xiàn)狀·經(jīng)驗·問題及對策[M].復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所，譯.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1988.

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[7] 李森.教學(xué)交往觀的確立與基礎(chǔ)教育課程改革[J].教育研究，2002（08）.

[作者：張錦（1993-），女，貴州遵義人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士研究生;杜尚榮（1980-），男，貴州銅仁人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

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