摘? ?要 雖然目前教師學(xué)歷水平普遍較高，教師培訓(xùn)投入也不低，但是很多教師在教育實(shí)踐中依然缺乏創(chuàng)新。從教師自我成長(zhǎng)出發(fā)，要促成教師課堂改革動(dòng)機(jī)的重建，教師首先要更新思想觀念，察知當(dāng)下教學(xué)不足，也要重視獨(dú)立思考，增強(qiáng)課堂教學(xué)危機(jī)意識(shí)，在此基礎(chǔ)上，教師還須要發(fā)掘目標(biāo)力量，形成課堂改革動(dòng)力，并提升專業(yè)層級(jí)，支撐課堂改革意愿。

關(guān)鍵詞 教師? ?自我成長(zhǎng)? 課堂改革? ?動(dòng)機(jī)? 缺失? 重建

教師培訓(xùn)熱火朝天的開展并未使教師教學(xué)形成預(yù)期反應(yīng)，很多教師依然遵循原有的教學(xué)思維，根據(jù)原有的教學(xué)模式來(lái)教學(xué)，教師培訓(xùn)和教師教學(xué)在一定程度上形成了兩張皮狀態(tài)[1]。因此從教育教學(xué)效果視角出發(fā)，有必要反思教師專業(yè)成長(zhǎng)中的不足，反思教師課堂教學(xué)改革的動(dòng)機(jī)，從根本上發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。

一、教師課堂改革動(dòng)機(jī)缺失追因

1.原有教育評(píng)價(jià)的牽引

長(zhǎng)期以來(lái)關(guān)于教育的定位主要集中在知識(shí)能力培養(yǎng)方面，并形成了對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制，雖然當(dāng)下從國(guó)家至地方一再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生全面發(fā)展這一目標(biāo)，但是牽引教育發(fā)展的教育評(píng)價(jià)并未從根本上發(fā)生轉(zhuǎn)變。應(yīng)試教育的評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)并未顛覆，分?jǐn)?shù)依然是衡量教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)校教育成效的主要指標(biāo)，即便是各方面一再?gòu)谋砻嫔系@種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但是現(xiàn)實(shí)中這種標(biāo)準(zhǔn)的主導(dǎo)性意義卻是毫無(wú)疑問(wèn)的。教育評(píng)價(jià)是教育行為的導(dǎo)向棒，教師的教學(xué)圍繞教育評(píng)價(jià)來(lái)進(jìn)行，在當(dāng)前教育評(píng)價(jià)基本上保持“原地踏步”的狀態(tài)下，教師課堂教學(xué)就難以發(fā)生根本上的轉(zhuǎn)變。

2.原有教育模式的“現(xiàn)實(shí)有效性”

雖然當(dāng)前國(guó)家把學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)作為教育最終目標(biāo)，但是由于各種因素制約，在實(shí)踐中，教師會(huì)因?yàn)榻逃繕?biāo)的窄化繼續(xù)采取原有的教育模式或方法[2]。另外，長(zhǎng)期教育實(shí)踐積累了很多行之有效的教育經(jīng)驗(yàn)，教師在教學(xué)過(guò)程中只要把相關(guān)經(jīng)驗(yàn)方法引進(jìn)到教學(xué)中就能取得一定教學(xué)成果，行為實(shí)踐的有效性使得部分教師即便在教育改革推動(dòng)下，依然愿意采用原有的教學(xué)模式或方法，而不是去進(jìn)行更多的突破。

3.教師自身的惰性使然

新教師入職時(shí)缺乏教育經(jīng)驗(yàn)，為了盡快適應(yīng)和勝任崗位，會(huì)更多地去模仿學(xué)習(xí)在職教師的教學(xué)模式，教學(xué)在很大程度上是對(duì)現(xiàn)有教學(xué)模式的重復(fù)。具有一定教學(xué)年限的教師在長(zhǎng)期的重復(fù)教學(xué)實(shí)踐中，已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的教學(xué)模式和教學(xué)思維，按照已有的教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行教學(xué)，已經(jīng)成為教師教學(xué)的常規(guī)思維和習(xí)慣。另外，在日復(fù)一日的課堂教學(xué)中，很多教師也有了職業(yè)倦怠感，即便是參與各種教育培訓(xùn)，很多教師仍然愿意堅(jiān)持原有的教學(xué)模式。總而言之，突破現(xiàn)有教學(xué)現(xiàn)狀需要大量的付出，這使得其即便是擁有較高的學(xué)歷水平或者是接受了更多的培訓(xùn)，依然不愿意勇于創(chuàng)新或改革。

4.教師的主動(dòng)意識(shí)缺乏

雖然當(dāng)前教師的學(xué)歷水平很高，但是其所接受的教育基本上是應(yīng)試教育，教師自身在學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏獨(dú)立思維的培養(yǎng)。其次，在當(dāng)下教師培訓(xùn)過(guò)程中，教師培訓(xùn)以知識(shí)傳遞和技能訓(xùn)練為本，教師在入職初期和教學(xué)過(guò)程中，接受的都是同樣的教育培訓(xùn)，這使得原本缺乏獨(dú)立思考精神的教師很少有自己的獨(dú)立思考，心智模式?jīng)]有得到根本的轉(zhuǎn)變，教師并未能從知識(shí)中汲取可以突破原有教育格局的力量，教育主動(dòng)意識(shí)缺乏。

5.教師獲得的鼓勵(lì)支持不足

一直以來(lái)，教師的教學(xué)行為都需要按照學(xué)校的要求來(lái)進(jìn)行，學(xué)校規(guī)則制度劃定了教師的行為活動(dòng)空間。學(xué)校有什么樣的要求，教師才能向什么方向發(fā)展，在學(xué)校教育不能給予教師充分的發(fā)揮空間時(shí)，教師即便是有心在教育上取得突破，也難以得到學(xué)校管理上的支持，發(fā)揮空間的不足以及學(xué)校給予教師更多的教學(xué)任務(wù)，使得更多教師不僅在教育創(chuàng)新上缺乏動(dòng)力，也缺少時(shí)間和精力[3]。

二、自我成長(zhǎng)視角下教師課堂改革動(dòng)機(jī)的重建

教師在教學(xué)中的因循守舊由多種原因所促成，有內(nèi)因也有外因，其中內(nèi)因即改革動(dòng)機(jī)是決定性因素。由于各種因素影響，很多教師課堂改革動(dòng)機(jī)缺失。課堂改革動(dòng)機(jī)和教師對(duì)教育的理解深度，以及對(duì)課堂改革的認(rèn)識(shí)程度有關(guān)，同時(shí)也在于教師對(duì)課堂危機(jī)的認(rèn)識(shí)情況，以及對(duì)自身水平的估量結(jié)果，外部因素對(duì)教師課堂改革動(dòng)機(jī)的影響也主要集中在以上幾個(gè)方面[2]。因此教師課堂改革關(guān)鍵在于以上方面的轉(zhuǎn)變和調(diào)整，教師是思想認(rèn)識(shí)的主體，只有他們?cè)谝陨蠋讉€(gè)方面的自我成長(zhǎng)，才能夠促成課堂改革動(dòng)機(jī)的重建。

1.更新問(wèn)題認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)不足

當(dāng)下課堂教學(xué)存在各種問(wèn)題，如主體地位顛倒、教學(xué)關(guān)系不均衡等，這些問(wèn)題在很大程度上制約了學(xué)生的主動(dòng)性培養(yǎng)以及其他情感、心理等方面的發(fā)展，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)效果。但是教師在長(zhǎng)期的課堂教學(xué)中由于定勢(shì)思維已經(jīng)習(xí)慣了這樣的教學(xué)模式，從其本身的思維出發(fā)，教師很難認(rèn)識(shí)到已有課堂教學(xué)的不足。即便是教師在課堂中會(huì)遇到以上問(wèn)題，也很難深化相關(guān)問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的深層次問(wèn)題。認(rèn)識(shí)問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題是問(wèn)題解決的基本思維，課堂教學(xué)改革目的是解決課堂教學(xué)問(wèn)題，教師對(duì)課堂問(wèn)題的認(rèn)識(shí)不足，必然缺乏課堂改革的意識(shí)。因此，教師首先要更新對(duì)教學(xué)問(wèn)題的基本認(rèn)知，重新理解教學(xué)的基本問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)不足。教師要更新的教育問(wèn)題認(rèn)知主要包括以下方面：第一，理解學(xué)生的課堂主體地位。一直以來(lái)，教師都處于課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位。實(shí)際上，學(xué)生是課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)主體，教師和學(xué)生在課堂中是平等對(duì)話關(guān)系，教師要認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，才能反思當(dāng)下師生課堂不對(duì)等的問(wèn)題。第二，認(rèn)識(shí)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用。教師教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的外部力量，教師的課堂教學(xué)要取得效果，必須要通過(guò)學(xué)生來(lái)發(fā)揮作用，明確了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性，教師才能省察當(dāng)下課堂教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的不足。第三，重新建立教師角色認(rèn)識(shí)。在學(xué)生核心能力培養(yǎng)目標(biāo)下，教師的課堂教學(xué)應(yīng)該是輔助者、引導(dǎo)者、組織者等角色，教師須要正確理解自身的課堂角色，正確認(rèn)知現(xiàn)實(shí)中的角色問(wèn)題。第四，深刻理解課堂教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生核心能力培養(yǎng)才是課堂教學(xué)的最終目標(biāo)，教師須要在思想上領(lǐng)會(huì)并肯定核心能力目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下課堂教學(xué)中集中于知識(shí)和能力培養(yǎng)目標(biāo)的問(wèn)題。

2.踐行獨(dú)立思考，增強(qiáng)課堂危機(jī)意識(shí)

課堂教學(xué)中存在各種問(wèn)題，并以各種形式表現(xiàn)出來(lái)，教師在實(shí)踐中可能會(huì)感覺(jué)到問(wèn)題，但是對(duì)于問(wèn)題的發(fā)展程度和影響如何，在教師被動(dòng)跟隨既有教育模式時(shí)，很難對(duì)問(wèn)題形成正確的估量，這會(huì)導(dǎo)致教師在課堂改革的必要性和時(shí)機(jī)等方面有些含糊。而當(dāng)教師自身獨(dú)立思考時(shí)，可以跳出原有的思維模式進(jìn)行思考，有助于其更加客觀地認(rèn)識(shí)課堂問(wèn)題，能夠使教師更加清晰地認(rèn)識(shí)課堂相關(guān)問(wèn)題。因此教師必須要學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，增強(qiáng)自身的課堂危機(jī)意識(shí)，使自身更加積極地投入到課堂教學(xué)改革中。

首先，教師要學(xué)會(huì)追問(wèn)。追問(wèn)是獨(dú)立思考的一個(gè)重要形式，教師能夠針對(duì)特定問(wèn)題進(jìn)行不斷追問(wèn)，說(shuō)明教師對(duì)特定問(wèn)題的思考是不斷深化的，因此學(xué)會(huì)追問(wèn)是教師獨(dú)立思考能力培養(yǎng)的一個(gè)重要方式。無(wú)論是教育理論知識(shí)或者是專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能都有進(jìn)一步深化探討的可能，如關(guān)于特定教育理論的優(yōu)勢(shì)在哪里，劣勢(shì)在哪，如何揚(yáng)長(zhǎng)避短，在實(shí)踐中如何落實(shí)，落實(shí)有什么障礙，教師需要做什么準(zhǔn)備等，教師都可以對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行追問(wèn)，從而使得自身關(guān)于相關(guān)理論的理解更為透徹。其次，教師要學(xué)會(huì)質(zhì)疑。存在的并非都是合理的，當(dāng)前教學(xué)著重對(duì)于學(xué)生知識(shí)訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生身心全面健康發(fā)展方面還有很多不足，教學(xué)改革的推進(jìn)中有諸多問(wèn)題的存在。教師應(yīng)該在當(dāng)前教育中不盲從盲信，敢于質(zhì)疑，保持清醒頭腦。如部分名師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有一定借鑒意義，但是更多的是名師根據(jù)自身情況和學(xué)生情況關(guān)于教學(xué)總結(jié)出來(lái)的對(duì)自身行之有效的經(jīng)驗(yàn)方法，并不完全具有普遍性意義，也有一些教育理論具有一定進(jìn)步性，但是理論本身也有一定局限性，等等，教育問(wèn)題自身的各種不確定性，表明教師在相關(guān)問(wèn)題上存在著很大的思想質(zhì)疑空間。最后，教師要重塑認(rèn)知。一直以來(lái)，教師的教學(xué)都是把教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生，這樣的教學(xué)模式省心省力，且對(duì)于學(xué)生的知識(shí)識(shí)記和特定能力培養(yǎng)有較好的成效，因此很多教師就形成了如此教學(xué)的定性思維。因此其在教學(xué)過(guò)程中更多地照搬各種現(xiàn)成模式，而不是塑造自己的教學(xué)特色，當(dāng)下教師在教學(xué)中因循守舊的情況多是這樣。而從教育的本質(zhì)和目的來(lái)說(shuō)，教師并不單單是知識(shí)的搬運(yùn)工，而是需要引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，促成學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化建構(gòu)，推動(dòng)學(xué)生各方面能力的全面發(fā)展，在教學(xué)目標(biāo)任務(wù)轉(zhuǎn)變情況下，原有的教學(xué)模式顯然是不合時(shí)宜的，與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)思維自然也有待轉(zhuǎn)變。教師要能夠很好地完成教學(xué)任務(wù)，必須要學(xué)會(huì)細(xì)心揣摩教育、教學(xué)、課程等問(wèn)題對(duì)各種教育問(wèn)題形成自己的見解，把各種教育觀點(diǎn)熔鑄在一起形成自身關(guān)于教育教學(xué)的系統(tǒng)認(rèn)知。

3.挖掘目標(biāo)力量，生成課堂改革動(dòng)力

即便是教師深刻認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)問(wèn)題所在，也不一定會(huì)落實(shí)在行動(dòng)中。假設(shè)教師安于現(xiàn)狀，把保持現(xiàn)狀作為追求目標(biāo)，課堂教學(xué)的相關(guān)問(wèn)題也就無(wú)從解決。目標(biāo)是導(dǎo)向，也是動(dòng)力，目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的欲望會(huì)讓教師持續(xù)進(jìn)行課堂改革，在教師認(rèn)識(shí)到課堂問(wèn)題，有課堂危機(jī)意識(shí)時(shí)，教師認(rèn)為這樣的問(wèn)題會(huì)影響自身目標(biāo)實(shí)現(xiàn)時(shí)，自然會(huì)形成問(wèn)題解決思維，因此教師也要學(xué)會(huì)開掘目標(biāo)力量，促成課堂改革動(dòng)力生成[4]。首先，確定較高的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。每個(gè)教師關(guān)于課堂教學(xué)都會(huì)有顯性或隱性目標(biāo)，相關(guān)目標(biāo)也有高低之分，在教師制定的發(fā)展目標(biāo)低于或者等于課堂教學(xué)現(xiàn)狀時(shí)，教師的課堂教學(xué)會(huì)止步不前，反之，教師制定了較高的課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師必然會(huì)在現(xiàn)有課堂教學(xué)基礎(chǔ)上繼續(xù)努力，以便相關(guān)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。其次，規(guī)劃目標(biāo)實(shí)現(xiàn)路徑?，F(xiàn)實(shí)到目標(biāo)之間的距離，需要教師通過(guò)一定教學(xué)策略方法和路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)，在教師制定了目標(biāo)之后，也要規(guī)劃相關(guān)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)路徑，即課堂教學(xué)要通過(guò)怎樣的方式、形成怎樣的格局才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)，這在實(shí)際上勾勒了課堂教學(xué)理想狀態(tài)的大概輪廓。再次，找出目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)差距。教師所建構(gòu)的課堂理想須要通過(guò)現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)的調(diào)整完善來(lái)實(shí)現(xiàn)，要促使當(dāng)下課堂教學(xué)向課堂理想靠攏，就須要通過(guò)比較找到兩者的差距，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下課堂教學(xué)的不足，使教師的課堂教學(xué)有具體努力的方向。最后，基于現(xiàn)實(shí)形成問(wèn)題解決方案。在找到現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)和理想之間的差距時(shí)，教師可以根據(jù)相關(guān)問(wèn)題形成問(wèn)題的解決方案，教師在落實(shí)相關(guān)方案時(shí)，目標(biāo)實(shí)現(xiàn)就成為教師課堂教學(xué)改革的動(dòng)力。在相關(guān)動(dòng)力驅(qū)使下，教師才能通過(guò)課堂創(chuàng)新或改革向課堂教學(xué)的理想狀態(tài)靠攏。

4.提升專業(yè)水平，支撐課堂改革意愿

教師有了課堂改革的意愿和方案，還須要以專業(yè)能力為支撐，才能實(shí)現(xiàn)課堂改革的穩(wěn)步推進(jìn)。專業(yè)水平是教師課堂教學(xué)改革動(dòng)機(jī)持續(xù)的基礎(chǔ)。教師專業(yè)水平是教師在知識(shí)素養(yǎng)、組織和管理能力、教學(xué)技能以及科研能力等方面的綜合水平。根據(jù)教師在技能、知識(shí)、理念等方面不同程度的發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展水平可以劃分為不同層級(jí)。雖然當(dāng)下教師的學(xué)歷水平較高，但是學(xué)歷水平并不等于專業(yè)水平，這導(dǎo)致教師在進(jìn)行課堂教學(xué)改革時(shí)，會(huì)不斷感受到自身各種能力不足帶來(lái)的挫敗感，從而弱化課堂改革動(dòng)機(jī)，為此，教師須要提升專業(yè)層級(jí)，以支撐課堂改革意愿[5]。首先，完善課堂教學(xué)短板。木桶理論指出，木桶的短板決定了木桶的盛水水平，教師的專業(yè)層級(jí)也是如此，教師在能力、技能等特定方面的不足，會(huì)直接拉低教師的專業(yè)層級(jí)，因此，要提升專業(yè)層級(jí)，首要問(wèn)題便是解決教師專業(yè)發(fā)展的短板問(wèn)題，以短板問(wèn)題的改善抬升教師專業(yè)發(fā)展的整體水平。其次，提升原有的優(yōu)勢(shì)素質(zhì)能力。短板問(wèn)題可以拉低總體水平，反過(guò)來(lái)，優(yōu)勢(shì)能力可以抬高教師專業(yè)發(fā)展的總體水平，教師解決了短板問(wèn)題之后，還須要對(duì)自身的優(yōu)勢(shì)能力精益求精，在教師的專業(yè)能力、知識(shí)優(yōu)勢(shì)最大化時(shí)，其專業(yè)水平也會(huì)水漲船高。最后，提高專業(yè)思想境界。人用思想趕路，教師的專業(yè)發(fā)展水平從根本上取決于教師的專業(yè)發(fā)展視野和格局，在教師的專業(yè)發(fā)展認(rèn)知局限于技能、知識(shí)等具體問(wèn)題時(shí)，其在專業(yè)發(fā)展方面勢(shì)必難以進(jìn)入更深的文化、藝術(shù)等精神層面，因此教師必須要提高自身的專業(yè)認(rèn)知境界，形成更為深刻的專業(yè)領(lǐng)悟，這有助于教師專業(yè)發(fā)展跨上新的臺(tái)階。

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[作者：周曉光（1980-），女，內(nèi)蒙古呼倫貝爾人，重慶城市管理職業(yè)學(xué)院，講師，碩士。]

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