王軍

摘 要??統(tǒng)編語文教材編選的小古文，故事生動有趣，深受學生喜愛，但其文言表達的特點，與學生的認知有一定距離。因此，須要摸準學生的學情，教在學生的疑難處，指導學生讀好有困難的語句，用對比聯(lián)系的方式理解大意，整合運用插圖資源講述故事，深入故事內(nèi)核豐富認知，并通過適度的拓展，將思維引向更廣闊的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中。

關(guān)鍵詞 小古文 由扶到放 聯(lián)系對比 圖文并茂 融通辨析

我國有著數(shù)千年悠久燦爛的文化，大量經(jīng)典的故事、哲理都以文言的方式記錄并傳承下來。文言文已經(jīng)成為繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)文化的重要載體。統(tǒng)編版教材精心編選了一定篇幅的文言文，因為其內(nèi)容相對淺顯、篇幅相對簡短，又被稱為“小古文”。麻雀雖小但五臟俱全，由于年代久遠，小古文諸多用字遣詞、語法習慣，與當下有著較大的不同，給學生的理解、體悟、浸潤帶來了一定的難度。那統(tǒng)編語文教材中的小古文應該教什么？又該怎么教？筆者結(jié)合四年級上冊《王戎不取道旁李》一文為例，談談自己的思考。

一、“讀”在認知障礙處，從扶到放地教

小古文因其“小”，較為貼近學生的最近發(fā)展區(qū)，教師要鼓勵學生利用注釋和原始經(jīng)驗，大膽嘗試自主朗讀課文，做好停頓的劃分，通過準確預設(shè)和緊扣動態(tài)生成捕捉須要著力指導的語句，并依照其難易程度設(shè)定從扶到放的臺階。

這篇《王戎不取道旁李》言簡意賅，字數(shù)極少，超過6個字的分句僅有兩句。從指名朗讀的情況來看，絕大部分學生在這三句中遇到了障礙。為此，教師就可以大膽取舍，聚焦重點，并設(shè)置從扶到放的層級階梯。先從字數(shù)最多的“看道邊李樹多子折枝”入手扶著教：掃清障礙，理解“子”“折”的意思，使語句中的文言漢字互相勾連成為聯(lián)系緊密的意義鏈，隨后指導學生將意義貼近的內(nèi)容合并歸類，最終準確地劃分語句節(jié)奏“看/道邊李樹/多子/折枝”。其次，指導學生嘗試運用理解大意、合并歸類、朗讀夯實的方式，劃分“嘗與諸小兒游”“樹在道邊而 多子”這兩句話的節(jié)奏，自主朗讀中消除學生的朗讀障礙。

指導朗讀如果全面鋪開，耗時耗力。從學生的實際能力出發(fā)，教師應將朗讀指導作用于障礙之處，并注重方法滲透和朗讀策略及時提煉、遷移，在從扶到放的教學層級中為學生搭建自主嘗試的平臺，并在多重朗讀中，使得該篇文言文“皆若出于吾之口”。

二、“解”在存疑差異處，聯(lián)系對比著教

由于小古文語言習慣和語法規(guī)則與現(xiàn)在的言語體系有著較大出入，理解文言大意已經(jīng)成為教學的必選動作，也是學生解構(gòu)和深入文本內(nèi)核的重要途徑。四年級學生已經(jīng)具備了一定的文字理解能力，對不少經(jīng)典文言故事也有所了解，加之有編者專門設(shè)置的注釋，學生憑借自身能力完全可以對小古文形成“一知半解”。因此，小古文大意的理解無須字字落實，更不能逐字逐句地機械理解、生硬推進，而應將著力點設(shè)置在學生自主理解可能存疑或古今差異之處。

比如“嘗與諸小兒游”中的“嘗”字不僅與現(xiàn)代漢語的意思相差較大，同時作為古義也難以理解，體現(xiàn)出這個字非教不可的必然性。教師直接將“嘗”字在課文語境中提煉出示，引導學生開展擴詞訓練：品嘗、嘗一嘗……讓學生認識到現(xiàn)代漢語中“嘗”的意思，然后再將其代入小古文中，學生哄堂大笑，認知上的沖突激活了學生積極探究的動力。有學生直接提出參考注釋，知道“嘗”在古代是“曾經(jīng)”的意思，并融入語句中理解，相機理解整句話的意思。教學似乎可以鳴金收兵了，但這種基于機械記憶的方式并沒有讓學生真正理解。這是課文的第一句話，是整個故事的開頭，教師可以設(shè)置講故事這一常用的開篇情境：“從前，有一位七歲的孩子名叫王戎。有一次，王戎……”組織學生將這句話的大意融入到故事情境之中，故事情境的支撐，讓學生自然而然地將“曾經(jīng)”的意思在自然情境下呈現(xiàn)出來，用實踐運用深化了理解。

小古文教學切忌全面鋪開，教學內(nèi)容的研制就應該著力古今之間的差異和學生可能的存疑之處，在古今對比、語義聯(lián)系中明晰差異、深入理解。

三、“激”在情節(jié)轉(zhuǎn)折處，圖文并茂地教

統(tǒng)編語文教材中很多小古文都蘊藏生動的故事，人物形象也非常鮮明，但由于文言的遮蔽，故事的曲折、人物的特性就難以直接彰顯出來。因此，小古文在疏通大意、梳理情節(jié)時，要順應學生直觀性思維的特點，運用鮮活的圖片將塵封在文言內(nèi)部那顆激蕩的涌動之心激活出來。

比如在進入文本故事的梳理環(huán)節(jié)時，教師先出示圖1，以幽默詼諧的方式推出故事的主人公“瑯琊孩子王”，并借助圖片中群兒大笑的畫面，相機活化“與諸小兒游”的畫面感。由事件的陳述到情節(jié)的推動，很多學生容易被文言的形式所羈絆而裹足不前，教師則適時出示圖2，從孩子們一片驚喜中引入語句“道邊李樹多子折枝”，將直觀的表情與文言語句進行統(tǒng)整，并將下文中“競走”“取”這些原本機械的動作浸潤在驚喜的情感之下，讓學生在披文入情中捕捉文言背后蘊藏的情愫，相機梳理情節(jié)、走進人物。隨后，教師緊扣王戎的語言以及“取之”動作，順勢出示圖3，借助圖片中孩子一臉愕然的表情，印證王戎的判斷，并強化對王戎形象的認知。

如此直觀形象的卡通圖片，與文本的情節(jié)相得益彰，在情節(jié)的發(fā)展與推動中適時介入，不僅可以活躍課堂氛圍，還能起到勾連情節(jié)板塊、串聯(lián)故事情節(jié)的作用。最后，教師引導學生借助這一連串的圖片，嘗試運用自己的語言講述故事，借助圖片形成的情節(jié)線索，為學生理解文言故事、講述文言故事提供抓手。

四、“探”在淺嘗輒止處，搭建平臺地教

由于小古文言語精練，省略形成的留白、委婉曲折的表達，都給學生探尋文本表達的真意蒙上了一層紗布。很多教學往往在小古文表面意思的理解上淺嘗輒止，導致學生只能知其然而不能知其所以然。因此，小古文的教學絕不能認為理解了大意就功德圓滿了，而應為學生搭建向深處探尋的平臺，與他們一起揭開古文意蘊的神秘面紗。

比如王戎判斷：“樹在道邊而多子，此必苦李?！睘槭裁赐跞謺绱撕V定？為什么“樹在道邊而多子”就能得出“此必苦李”的結(jié)論？這其中的思維跳度巨大，怎樣才能讓學生開掘出文言背后的思維邏輯呢？教師可以在學生自主理解和交流之后，出示這樣的句式：“若是甜李，人必? ? ? ? ? ? ? ，樹在道邊而? ? ? ? ? ? ? ;若是苦李，人必? ? ? ? ? ? ? ，樹在道邊而? ? ? ? ? ? ? ”將王戎蘊藏在語言中卻沒有直接言明的道理展現(xiàn)出來。在運用語言表達的過程中，教師相機鼓勵并指導學生嘗試運用文言的方式填空：“若是甜李，人必啖之，樹在道邊而無子;若是苦李，人必棄之，樹在道邊而多子 ”。

皮亞杰說：“語言是思維的載體?！睂πW生來說，小古文更是內(nèi)在思維的集中體現(xiàn)。這一版塊的教學，教師借助文言形式的融通式平臺，與原文中的內(nèi)容進行對接，不僅活化了人物言語背后的真實意蘊，同時也還原了內(nèi)在邏輯圖式，讓學生在文言句式的平臺中不斷深入，真正讀懂了小古文背后的深刻意蘊。

五、“拓”在思維定勢處，融通辨析地教

單一的小古文常常容易在固有思維的羈絆下難以形成更靈動、更廣闊的認知。其實，任何一篇文本都不是完全割裂的，這篇小古文就選自《世說新語·雅量》。該書記載了眾多聰慧小孩子的故事，教師可以充分運用原著中的故事，在主題拓展下采用融通辨析的方式，使學生在原有認知基礎(chǔ)上展開教學。

為了讓學生能夠從更廣闊的視角閱讀小古文，感受古代兒童過人的智慧和獨立人格，教師可以拓展補充另一篇“小兒不摘李”的故事《許衡七歲講良知》：“許衡七歲，嘗暑中過河陽，渴甚，道有梨，諸小兒爭取而啖之，衡獨危坐樹下自若。人問之，衡曰：非其有而取之，不可也。人曰：此無主。曰：梨無主，吾心獨無主乎？”教師鼓勵學生運用課中積累的方法先自主理解這篇小古文的大意，然后與課文進行對比：同樣都是“七歲”的小兒，同樣都是與眾不同的“不取李”，但其內(nèi)在的緣由不同，從而相機提煉出王戎之“不取李”，在于其絕不盲目從眾、善于思考之“智”;而許衡之“不取李”，則在于其絕不隨波逐流、保持自我原則之“德”。

由此，拓展的小古文不僅成為了學生積淀方法，遷移運用的資源，同時也為學生深入理解文本故事的本質(zhì)內(nèi)涵，提供了鮮活的辨析對象，更讓學生對《世說新語》以及其蘊藏的內(nèi)在文化符號進行了初步的觸摸。

王榮生教授說：“語文教學需要有適切的教學內(nèi)容。教什么比怎么教更重要?！苯y(tǒng)編語文教材中的小古文教學，應從教學內(nèi)容及基于教學內(nèi)容的教學策略兩個維度展開實實在在的研究，才能真正契合統(tǒng)編語文教材編者編選小古文的用意，讓小古文為學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

[責任編輯：陳國慶]