潘虹斐

摘 要：從補充資料、在文本對照中誦讀，榜樣展現、在實踐引領中范讀，依托規(guī)律、在表演玩樂中戲讀幾方面研究如何通過多維誦讀促進學生對小古文的有效感知與積累。創(chuàng)設多種渠道引領學生誦讀與感知，讓學生與小古文零距離接觸。

關鍵詞：小古文；補充資料；依托規(guī)律；榜樣展現

中圖分類號：G421；G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）05-0040-01

文言文是我國古代傳統(tǒng)文化的瑰寶，承載著中華民族數千年來的悠久文明。在學生已經初步具備一定理解和感知能力的基礎上，應該為學生增設部分關于小古文的課程，以提升學生的文化品味。因為小古文在言語形式、語法結構等方面都與當下的語文習慣有著很大的區(qū)別，所以教師要創(chuàng)設多種渠道引領學生進行深入、全面的誦讀與感知。

一、補充資料，在文本對照中誦讀

小古文是以文言的方式組建的語言形式，對于學生而言誦讀起來具有一定的難度。因此，教師可用相應的文本資料，給予學生一些基本的認知、理解的“拐杖”，為學生文白對照奠定基礎。例如，在教學《豺烹羊》這篇小古文時，教師可為學生提供教材中的課文《狼和小羊》的范本，讓學生重新溫習故事發(fā)展的一般性脈絡。隨后，教師再為學生出示文言版的《豺烹羊》，引導學生在白話文本資源浸潤下，能夠初步整體性感知課文內容。首先，教師通過對白話文本的資源整合，有效地拉近了文言形式與學生之間的距離，降低了學生的理解難度。學生在先行閱讀白話文的基礎上，能夠清晰地來感知小古文的內容，消除了學生對文言文的理解障礙；其次，這樣的文本對照，在表達形式上有效地整合了兩種不同版本的資源，幫助學生在對比式閱讀中，辨析不同的表達方式。對比中，在淡化文本資源的基礎上，學生能夠重點關注小古文的表達方式，從而更好地感受、了解其表達方式；最后，文白對照的形式激發(fā)了學生的認知動力，通過文白的對照，學生享受著快速理解與感知的愉悅，這對于學生建立小古文學習的自信有著積極的價值和意義。

二、榜樣展現，在實踐引領中范讀

由于小古文的內容與學生的實際生活有著較大的距離，平時的閱讀方法和日常口語交際，對學生誦讀這樣的語言形式，或多或少地會形成干擾。因此，在初步接觸小古文的過程中，教師可以多利用聲情并茂的范讀，幫助學生在獨特的語言節(jié)奏中感受小古文獨有的韻律美感，在孩子的意識中建立起對小古文的初步感知。例如，在誦讀《湖心亭看雪》這篇小古文時，教師如果一下子就要求學生直接誦讀，一方面由于學生理解不到位，可能會造成破詞破句的現象。另外一方面，學生基于自身理解的猜測性閱讀會讓學生對小古文的認知興趣造成制約。因此，教師可以利用自身的示范朗讀，為學生樹立起應有的榜樣。例如“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”一句的朗讀，教師不僅關注了文眼的基本規(guī)律與節(jié)奏，更通過語氣語調的對比，為學生展現了“一痕”“一點”“一芥”“兩三粒”所形成的不同形態(tài)，從而創(chuàng)設出濃郁的認知情境，為學生更好地感知古文的大意和悠遠的意境奠定了基礎。之所以要在學生初步接觸小古文時強化教師的范讀作用，主要基于這樣的認知：語音出于口而入至耳，出于師口而入生耳。在口口相傳、聲聲入耳的過程中，強化學生對小古文最原始、最核心的認知，同時契合了古文的言語表達規(guī)律和學生內在的認知需求。而在現場誦讀的過程中，教師自身的語音、體態(tài)形成的表達磁場，為學生的感知、分析、欣賞、交融提供了資源與支撐，有力地渲染了示范效應。因此，教師要精于誦讀，以自身的誦讀為學生的朗讀樹立好的榜樣。

三、依托規(guī)律，在表演玩樂中戲讀

古語云：“入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜?！睂τ谛」盼亩?，由于其獨特的形式以及與學生之間的距離，教師更應該深入到文本中，找準小古文內容與學生心理認知之間的差異性，設置形式多樣、內容多彩的游戲，讓學生在參與游戲的體驗與玩樂過程中展開朗讀。例如，在誦讀《狐假虎威》這則小古文時，教師利用教材中寓言故事的文本，讓學生在文白對照的過程中明白了文言文的基本大意。而在這樣的基礎上，教師可以為學生設置“演一演”“辨一辨”“講一講”的游戲環(huán)節(jié)。首先，在“演一演”中，教師要求學生圈畫出小古文中表示人物語言的句子，并要求學生能夠想象故事的情境，用符合人物身份和故事情節(jié)的語氣語調來誦讀人物的對話，并配置以形象、生動的動作加以展示；在“辨一辨”的環(huán)節(jié)中，教師引領學生思考：狐貍為什么能夠從老虎手中成功逃脫？引導學生的思維從文本的表象逐步向內核發(fā)展，對故事本身形成多維的感知；在“講一講”的環(huán)節(jié)中，教師引導學生放棄機械生硬的朗讀標準，讓學生以講故事的方式來再現語言，將文言內容不斷地生活化、情境化，從而促進學生誦讀能力的有效提升。

四、結束語

總之，小古文的誦讀與體悟切不可與教材中的文本畫等號，其承載的教學價值也與教材中的文本有著一定的區(qū)別，這就決定了小古文的教學目標、感知方式都必須與一般文本的教學有著較大的不同。因此，教師可以將誦讀作為引領學生感知小古文的重要方式，從而為學生核心能力的提升奠基。

參考文獻：

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