摘 要：該研究基于現(xiàn)有政策和研究性文獻，建立了調(diào)研的基本框架，對遼寧省內(nèi)相關(guān)教育行政人員、校長、教師等進行了實地訪談，詳細了解了目前基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)狀，探索了教師隊伍建設(shè)在名師建設(shè)、教師專業(yè)素質(zhì)能力、教師管理體制機制以及保障措施等方面存在的問題，并提出了對策建議。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育教師 教師隊伍建設(shè) 現(xiàn)狀與問題

探討當前基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)存在的問題及困境，弄清在新時代下基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)的新形勢、新挑戰(zhàn)、新要求和新依據(jù)，然后在此基礎(chǔ)上探討基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)的總體目標和具體目標，及未來基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)的發(fā)展方向。

一、基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)現(xiàn)狀與問題

1.媒體在弘揚師德師風建設(shè)中的正面輿論導向作用有待進一步提高

為吸引大眾眼球，媒體的宣傳導向不正確，忽視自身的社會責任，聚焦于報道教師師德師風的負面新聞，關(guān)注教師師德師風的正面信息不夠。媒體報道抓住教師的正能量的信息好像還是少數(shù)，他們會覺得你做得好都是應該的，一旦某個媒體人發(fā)現(xiàn)老師批評孩子了，家長怎樣去告了，媒體就會跟蹤持續(xù)報道。有的時候會把一個很小的事情放大，其實一旦放大就會加劇家長和老師之間的矛盾。

2.教師的部分專業(yè)素質(zhì)能力相對薄弱

中小學教師對課程標準把握不到位。對學生的理解不到位，不能完全按照學生成長的規(guī)律進行相關(guān)的教學活動。中小學教師不具備全科教學的能力。部分小學低年級教師專業(yè)素質(zhì)相對薄弱。全科教師是基于課程整合上的對于教師要求的提出，現(xiàn)在學生的課程特別多，有些課程是相互關(guān)聯(lián)的，可以進行一個整合。要求老師不僅有專門針對某個學科的專業(yè)素養(yǎng)，還要有與其他學科的專業(yè)素養(yǎng)。全科教師需要對全科有一個整體把控，是未來教育發(fā)展對于教師的要求。從校長專業(yè)能力素質(zhì)建設(shè)來看，中小學校長專業(yè)化能力有待進一步加強。部分校長對學生的理解不到位，沒有關(guān)注到學生的個體發(fā)展，是一種“資源型”的校長，缺乏對課程再構(gòu)建的能力。部分校長對學校管理的能力相對薄弱，在實踐工作中往往受制于上位權(quán)力的影響。

3.中小學教師職前培養(yǎng)職后培訓工作不到位

從職前培養(yǎng)上看，教師對教學深層次的理解與感悟不到位，教師所掌握的教育學基本知識與實踐教學無法結(jié)合。教師對學生自身的成長規(guī)律理解不到位。教師在高校所學的專業(yè)基礎(chǔ)知識無法完全轉(zhuǎn)化為實踐教學中的教學基本功。教師案例教學能力較為薄弱?，F(xiàn)在職前培養(yǎng)不到位，教師半成品的問題沒有解決，給孩子裝了很多看似有用其實沒用的東西。所以要解決兩件事情，第一是教師對教育學進行深刻理解與感悟，提高教學實踐能力，老師的知識儲備有問題，是知識與實踐的脫節(jié)，要重視實踐;第二是需要全科發(fā)展的教師。從職后培訓上看，中小學教師職后培訓主體責任不明確，教師“工學矛盾”突出。教師培訓主體省、市、縣、責任分工不明確，導致以行政驅(qū)動的培訓為主，基于學校實際的校本培訓欠缺。教師培訓機會重復，一名教師往往要接受許多來自不同層級的培訓。部分教師存在“工學矛盾”現(xiàn)象。特別是農(nóng)村教師靠這種大規(guī)模的培訓是不行的，農(nóng)村教師的核心在校長管理，農(nóng)村教育要實現(xiàn)高質(zhì)量的發(fā)展，那就需要高素質(zhì)的教師，在城鎮(zhèn)化背景下，我們要對教師的高依賴轉(zhuǎn)變成對課程的高依賴，用課程來解決孩子的成長問題。

4.遼寧省中小學教師校長輪崗制度尚不完善

規(guī)定中小學校長、教師實行6年一期交流制度，該制度在實踐過程中存在一定的困難，6年時間很難使得校長把自身學校建設(shè)成為一所高質(zhì)量發(fā)展的優(yōu)質(zhì)學校。中小學教師資源不充足，“走校制”難以做到真正“走起來”。受制于編制原因教師無法隨意流動。教師輪崗使得每任校長任期不超過兩屆，6年交流制度在教育處于平穩(wěn)發(fā)展期的時候，一定是成立的，而我們現(xiàn)在的教育要往高質(zhì)量發(fā)展，是學校的辦學理念在這個學校的一種慢慢物化的過程，顯然6年時間是不夠的。校長專業(yè)化，實際上是三件事情，一是理解學生，現(xiàn)在的校長要是他的眼中沒有學生，他就是資源型的校長，他一定不是智慧型的校長，而我們現(xiàn)在需要的是智慧型的校長，他對課程構(gòu)建及再構(gòu)建的能力是很強的。第二就是課程構(gòu)建的能力，第三就是學校高效的管理能力。

5.中小學教師 “工學矛盾”突出

教師培訓機會重復，一名教師往往要接受許多來自不同層級的培訓，部分教師存在“工學矛盾”現(xiàn)象;網(wǎng)絡(luò)培訓形式化嚴重，學習效果無從保證。教師培訓的問題，第一是出去看看，別的地區(qū)是怎么做的;第二是跟著好的地方學習。從實踐上就是帶著課題干活。老師平時在學校的時間是很緊張的，他要是自己再帶個班兒，再上兩個班兒的課。再上兩節(jié)輔導課，再批作業(yè)，這一天實際上就已經(jīng)安排得很滿，有工學矛盾。校本課程就像教師開設(shè)的第二課堂一樣，他還沒有上升到課程的層面，比如讓老師講是可以的，但是一旦上升到綱要，教學目標等層次，老師就會不知道如何去設(shè)計。另外，教師“走校制”操作起來很難?！白咝Ｖ啤笔窃谔囟ǖ臍v史條件下不得已而為之。老師的工作沒有時間邊界，是需要空間的穩(wěn)定性和時間的固定性的，走校是因為現(xiàn)在的教師資源比較稀缺不得已才實行。

二、基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)對策

首先，加強中小學名師工作室建設(shè)。名師工作室成員結(jié)構(gòu)較為合理，能將問題轉(zhuǎn)化為課題的能力，名師輻射效應顯著。名師工作室的建設(shè)者是教育教學有著豐富經(jīng)驗的教學名師，建立名師工作室，通過項目的形式，通過輻射效應帶動一批老師一道成長，分享成果。其因具有的較強的專業(yè)素養(yǎng)和較高的教育境界，使得有更多的教師跟隨。因此，名師工作室的成員組合應該是合理的，以課題的形式確立研究主題，包括具體要做什么，有哪些研究，如針對所教學科現(xiàn)在存在的問題設(shè)計成課題，有課題之后，名師工作室成員就可以定期的，兩周或者三周研究一些能夠解決的問題，特別是名師工作室聚焦于學科的學科問題研究，作為突破口，把問題轉(zhuǎn)化為課題。同時要積極營造氛圍，有利于名師工作室的發(fā)展。利用學校良好氛圍的營造，使得教師間互相影響，就能夠形成更加積極氛圍，找一些志同道合的人聚集在一起。鼓勵跨領(lǐng)域跨學科建設(shè)名師工作室。從骨干到學科帶頭人再到名師，要具備一定的自身素質(zhì)，他可以帶自己的隊伍，他的隊伍不一定是本校的教師，也可以跨領(lǐng)域。同時，提高教師的“準入門檻”，不僅要學習成績好，還要對德智體美勞綜合考察，特別是要把“德”放在重中之重的高度進行考察，把一些真正優(yōu)秀的學生吸引到教師隊伍里。

其次，通過深度訪談、座談等調(diào)研方式，針對當前迫切需要解決的教師隊伍建設(shè)中產(chǎn)生的問題，深入分析基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)過程中要解決哪些問題，深入分析為實現(xiàn)基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)向高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師轉(zhuǎn)變的目標要解決哪些具體問題，如加大對師范院校支持力度，創(chuàng)新培養(yǎng)培訓課程模式，構(gòu)建落實立德樹人的教師隊伍建設(shè)目標保障制度對教育和教師工作重視程度，教師隊伍建設(shè)的支持力度，師范教育體系及師范院校建設(shè)，教育事業(yè)發(fā)展中重硬件輕軟件、重外延輕內(nèi)涵等問題，從思想政治素質(zhì)和師德水平提升，專業(yè)化教學水平，教師特別是中小學教師職業(yè)吸引力，教師地位待遇，教師城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)、學科結(jié)構(gòu)分布，準入、招聘、交流、退出等方面進行探討。

再次，完善中小學教師合法權(quán)益保障機制。面對培訓經(jīng)費使用受限等問題，應加大教師培訓經(jīng)費的投入和使用使教師培訓經(jīng)費更加合理地使用并建立相關(guān)的管理制度進行保障加大教師培訓投入力度。使得義務(wù)教育階段更好地實現(xiàn)教育均衡，不僅是促進各個學校硬件條件環(huán)境方面的均衡，同時也實現(xiàn)在教師隊伍培訓，師資隊伍交流等各個方面師資的均衡。媒體及社會給予教師的充分的理解和尊重，減輕中小學教師的壓力，媒體及時宣傳優(yōu)秀教師的先進事跡，避免家長和教師之間的矛盾。現(xiàn)在教師的社會聲望和地位越來越高，社會對教師職業(yè)的認可足夠，但是社會對教師職業(yè)的理解不夠，需要社會更多的理解。同時，需要在法理上和學理上對教師懲戒權(quán)進行厘清和界定，克服目前教師懲戒權(quán)邊界模糊的弊端。教師可以在法律界定的范圍內(nèi)對學生進行懲戒，愛與嚴要有機結(jié)合，當然不能過度懲戒，在法律規(guī)范下，讓老師明確懲戒的邊界，能夠給教師真正的她的教育空間，避免教師教育學生過程中，因懲戒權(quán)界定模糊而束手束腳，達不到教育學生的目的和效果。

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作者簡介

馬一先（1994.08.19—），女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學教育經(jīng)濟與管理研究所2018級碩士研究生，研究方向：教育政策、教育管理。