梁惠燕

摘? ?要 校本研修是集教學(xué)、研究和進(jìn)修為一體的教師實(shí)踐活動。教師在問題反思和解決中形成自主發(fā)展的專業(yè)自覺，即是校本研修的主體性。目前，教師校本研修的出發(fā)點(diǎn)大多并非源于問題解決的需要，因而缺乏內(nèi)驅(qū)力，從根本上講是缺乏作為研修主體的意識、能力和情感。通過構(gòu)建校本研修動力機(jī)制，建立校本研修的四個環(huán)節(jié)、兩個循環(huán)系統(tǒng)和三個共同體，可滿足教師自我實(shí)現(xiàn)的需要，幫助教師形成“我要”“我能”“我愛”研修的主體性，有效激發(fā)和維持教師自覺、自主、主動、創(chuàng)造地參與校本研修的內(nèi)驅(qū)力。

關(guān)鍵詞 校本研修? ?動力機(jī)制? ?教師主體性

校本研修是在校本教研和校本培訓(xùn)的基礎(chǔ)上逐漸衍生出來的。周廣強(qiáng)指出，校本研修是以教師的問題為切入點(diǎn)，以教師的迫切需要為研修內(nèi)容，以教師自覺參與、主動發(fā)展為原動力，提高教師綜合素質(zhì)的活動[1]。陳永福認(rèn)為，校本研修是一種以教師任教學(xué)校為場所，以教師為主體，以研究學(xué)習(xí)為途徑，以組建包括專家教授、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研人員和普通教師的共同體為研修平臺，以促進(jìn)學(xué)生、教師和學(xué)校的自主發(fā)展為主要目的，融教學(xué)研究與教師培訓(xùn)于一體的教師教育形式[2]。胡慧閔認(rèn)為，校本研修相比于校本培訓(xùn)，更突出教師的主體性[3]。

由此可見，無論是在國家政策層面還是在學(xué)術(shù)理論層面，大家都對教師在校本研修中應(yīng)體現(xiàn)的自覺、主動、自主等主體性特征充滿期待。近年來有學(xué)者開始關(guān)注和批判校本研修中存在主體性缺失的問題，如李晶晶調(diào)查發(fā)現(xiàn)校本研修中的教師主體性存在兩種缺失現(xiàn)象：一是只有部分教師參與研修;二是教師在研修過程中主體性意識沒有充分發(fā)揮出來，只是完成了一系列形式化的過程[4]。俞偉娟、汪明帥指出，校本研修中骨干教師主體性發(fā)揮不夠，其原因是缺乏反思的心向、缺乏內(nèi)驅(qū)力、缺乏“外腦”幫扶[5]。但是，在現(xiàn)有的校本研修主體性研究文獻(xiàn)中，主要存在如下兩個問題：一是關(guān)于研修主體性缺失的分析，主要從研修的內(nèi)容和方式等外因入手，缺少對教師個體內(nèi)因的觀照和研修機(jī)制設(shè)計(jì)的反思;二是關(guān)于主體性培育的觀點(diǎn)基本是思辨性結(jié)論，缺乏實(shí)踐應(yīng)用檢驗(yàn)。本文從教師個體內(nèi)因角度反思校本研修中主體性缺失的根本問題，尋找教師“自主選學(xué)”的基點(diǎn)，通過創(chuàng)新校本研修機(jī)制，促進(jìn)教師主體性的內(nèi)在建構(gòu)。

一、校本研修中的教師主體性

孫喜亭等認(rèn)為，只有人才是承擔(dān)活動的主體，主體性具體表現(xiàn)為人在精神活動上的自主性、自立性、主觀性和能動性等屬性[6]。楊啟亮指出，教師的主體性應(yīng)該在實(shí)踐活動中凸顯自主性和能動性，提出一些有創(chuàng)新性的想法，自主決定教育活動的開展，參與教育活動的各個環(huán)節(jié)，主動解決教育中的問題等[7]。梁燕玲認(rèn)為，教師主體性是指教師在對象性活動中所表現(xiàn)出積極學(xué)習(xí)的一種態(tài)度，善于制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，主動思索、探究教學(xué)中存在的問題[8]。由此可見，學(xué)者們所說的教師主體性，是在教學(xué)、研究和學(xué)習(xí)等實(shí)踐活動中體現(xiàn)出來的職業(yè)主體性。

校本研修中的教師主體性是教師職業(yè)主體性的重要組成部分，也是教師職業(yè)主體性的集中體現(xiàn)。教師在研修活動中圍繞問題進(jìn)行反思、學(xué)習(xí)和探究而表現(xiàn)出的自覺性、自主性、主動性和創(chuàng)造性，形成自主發(fā)展的專業(yè)自覺，即是校本研修中的教師主體性。

二、校本研修中主體性缺失的原因透視

國家對于教師開展校本研修的制度規(guī)約與資源支持，從外部條件方面提供了強(qiáng)有力的保障，但不可否認(rèn)，有不少教師參與校本研修的最初動機(jī)是存夠?qū)W時和學(xué)分，或是完成學(xué)校規(guī)定研修任務(wù)，或是職稱職務(wù)晉升，而非出于問題解決的需要，因而缺乏研修的內(nèi)驅(qū)力。從根本上講，教師缺乏作為研修主體的意識、能力和情感。

1.問題反思流于形式，教師缺乏成為研修主體的意識

校本研修應(yīng)該始于教師對現(xiàn)實(shí)存在問題和自身發(fā)展的反思。但是，現(xiàn)實(shí)中的教師反思多流于形式，不能深度思考和分析問題的本質(zhì)，具體表現(xiàn)為：一是教師被動反思居多，為了反思而反思，而非以主動發(fā)現(xiàn)與解決問題為目的;二是反思停留在個人主觀層面，而非建立在客觀數(shù)據(jù)和事實(shí)的基礎(chǔ)上;三是反思多停留在實(shí)踐層面，以事論事的居多，缺乏理論層面的跟進(jìn)與思考。以上種種都反映出，教師缺乏問題發(fā)現(xiàn)的意識、缺乏成為校本研修主體的意識。

2.問題解決流于經(jīng)驗(yàn)，教師缺乏成為研修主體的能力

教師常常把校本研修簡單地理解為“怎樣做”，而不是“做中學(xué)”。問題解決流于經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)，教師缺乏作為研修主體自主研究和主動學(xué)習(xí)的能力。比如關(guān)于學(xué)生的偷竊行為，很多教師只會從學(xué)生品德的角度去看待這個問題，然后憑經(jīng)驗(yàn)來對學(xué)生進(jìn)行批評教育。事實(shí)上，青少年的偷竊行為是與其心理發(fā)展階段特點(diǎn)相關(guān)的，并不僅僅是一個品德問題。這就需要教師超越“工作思維”，以“學(xué)術(shù)思維”去面對問題，以“是什么”“為什么”再到“怎么做”的思維去面對問題。而事實(shí)上，很多教師嚴(yán)重缺乏上述問題解決的思維與技術(shù)，也就是缺乏成為校本研修主體的能力。

3.結(jié)果評價流于表面，教師缺乏成為研修主體的情感

目前，對校本研修結(jié)果的評價主要是通過學(xué)時和學(xué)分夠不夠來衡量的，很少有人關(guān)注對研修成果的評價及有效使用?，F(xiàn)實(shí)中有很多教師的研修成果都會被束之高閣，不能在較長時間內(nèi)和較大范圍內(nèi)接受檢驗(yàn)并轉(zhuǎn)化到教師的日常教育教學(xué)實(shí)踐中。教師的研修成果不能在應(yīng)用中得到反思、修正和創(chuàng)新，尤其是骨干教師未能帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)在成果的持續(xù)應(yīng)用中自主建構(gòu)起個性化的教育教學(xué)理論，其創(chuàng)新能力得不到鍛煉和提高。長此以往，教師在校本研修中的主體情感就會逐漸喪失，進(jìn)而失去學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的激情。

三、教師校本研修動力機(jī)制的構(gòu)建

為幫助教師形成研修主體的意識、能力和情感，廣東南海近年來致力于構(gòu)建校本研修動力機(jī)制，建立校本研修的四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)、兩個循環(huán)系統(tǒng)和三個共同體，滿足教師自我實(shí)現(xiàn)的需要，激發(fā)和維持教師自覺、自主、主動、創(chuàng)造地參與校本研修的內(nèi)驅(qū)力，提升教師研修的效能感。

1.微觀層面：建立“評-研-學(xué)-用”四環(huán)節(jié)動力過程

（1）通過多方評價幫助教師形成“我要”研修的主體意識

校本研修的問題是否有價值，可以從兩個維度來判斷：一是現(xiàn)實(shí)中真實(shí)存在的問題;二是非個人經(jīng)驗(yàn)可以解決的問題。這樣的問題才能引發(fā)教師的主體參與，而發(fā)現(xiàn)這樣的問題需要個人反思與外部反饋相結(jié)合。教師個人反思，即自評，仍然是發(fā)現(xiàn)問題的重要手段。同時，外部反饋，即他評，也應(yīng)該成為幫助教師發(fā)現(xiàn)問題的重要手段，包括同伴評價、學(xué)生評價、家長評價、上級評價等。多方評價可以幫助教師從不同的主體利益出發(fā)去深刻認(rèn)識一個問題，促成科學(xué)的、準(zhǔn)確的、有價值的問題反思。而外部反饋的目的是引導(dǎo)教師個人進(jìn)行深度反思，當(dāng)教師自覺運(yùn)用外部反饋對自身的教育教學(xué)問題開展深刻解剖、繼而發(fā)展起問題反思的專業(yè)自覺時，其研修的主體意識就被激發(fā)了。

（2）通過“研中學(xué)”幫助教師形成“我能”研修的主體能力

反思問題后就要解決問題，需要教師設(shè)計(jì)和運(yùn)用科學(xué)的方法和工具去進(jìn)行調(diào)查、觀察、對比，制定解決方案并對其科學(xué)性和針對性進(jìn)行反復(fù)討論和修正，對問題的認(rèn)識從感性走向理性，自主的研究過程由此開啟。正是因?yàn)橛辛藛栴}解決的需要，教師的主動學(xué)習(xí)就顯得非常迫切，他們需要查閱充足的文獻(xiàn)資料、參加系統(tǒng)的培訓(xùn)或有針對性的專家指導(dǎo)，對所研究的主題有充分的了解，從而較準(zhǔn)確地制定出解決問題的計(jì)劃并付諸實(shí)施。

（3）通過實(shí)踐應(yīng)用幫助教師形成“我愛”研修的主體情感

教師在實(shí)踐應(yīng)用中進(jìn)一步檢驗(yàn)研修成果，歸納結(jié)論，建構(gòu)起教師個性化的教育教學(xué)理論。教師要思考：原有的問題解決得怎么樣？已經(jīng)全部解決了還是部分解決了？解決問題的同時又涌現(xiàn)出哪些新問題？接著，他們還要進(jìn)一步思考：為什么問題沒有完全解決？原因在哪里？所采取的措施哪些是有效的、哪些是無效的？無效的措施為何無效？在一系列的追問中不斷修正和完善研修成果，教師對于研修的主體情感也不斷升溫，其主體性也將得到最大限度的發(fā)揮。

2.中觀層面：構(gòu)建兩個動力循環(huán)系統(tǒng)

（1）依托項(xiàng)目研究的大循環(huán)系統(tǒng)

為了將外部反饋與內(nèi)部反思結(jié)合起來，幫助教師深入反思自身的教育教學(xué)問題，區(qū)域和學(xué)?？衫媒逃|(zhì)量監(jiān)測制度，定期發(fā)布教育發(fā)展?fàn)顟B(tài)報(bào)告，以監(jiān)測數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，推動教師進(jìn)一步挖掘自身教育教學(xué)存在的問題，開展以校為本、以師為本的項(xiàng)目研究，并以新一輪監(jiān)測數(shù)據(jù)為參照，檢驗(yàn)研究計(jì)劃和行動的有效性。應(yīng)用環(huán)節(jié)是“評-研-學(xué)-用”過程的終點(diǎn)，也是起點(diǎn)。學(xué)校和教師對實(shí)踐應(yīng)用中出現(xiàn)的新問題進(jìn)行評價反思，促成新一輪的“評-研-學(xué)-用”動力過程，從而形成不斷循環(huán)、螺旋上升的研修大循環(huán)系統(tǒng)。

（2）依托小課題研究的小循環(huán)系統(tǒng)

為進(jìn)一步幫助教師開展深度研究和學(xué)習(xí)，區(qū)域和學(xué)?？梢蚤_展聚焦教育教學(xué)微觀問題的小課題研究，小課題的選擇應(yīng)緊密結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際，具有針對性強(qiáng)、切入口小、研究周期短的特點(diǎn)。在一項(xiàng)小課題研究中，教師就能經(jīng)歷一次完整的“評-研-學(xué)-用”過程，形成了循環(huán)上升的研修小循環(huán)系統(tǒng)。

3.宏觀層面：建設(shè)三個動力共同體

通過統(tǒng)整教育行政部門、學(xué)校、家庭、社會（含社區(qū)、高等院校、教育研究機(jī)構(gòu)）的力量共同建設(shè)三個動力共同體，推動教師們在研修中共同反思、合作學(xué)習(xí)、集體攻關(guān)、協(xié)同創(chuàng)新。

（1）基于大數(shù)據(jù)的評價共同體

切實(shí)把數(shù)據(jù)作為改進(jìn)教育教學(xué)的工具，“大數(shù)據(jù)不只意味著體量的大小，同時意味著研究方法更傾向于利用新的多種類型的數(shù)據(jù)獲取信息，以數(shù)據(jù)進(jìn)行研究，并做出決策”[9]。大數(shù)據(jù)為教師的自覺深度反思提供了外部反饋支持。區(qū)域教育行政部門可借助教育質(zhì)量監(jiān)測制度，從各個層面積累教育教學(xué)大數(shù)據(jù)，建立起基于大數(shù)據(jù)的問題發(fā)現(xiàn)機(jī)制，引導(dǎo)教師廣泛關(guān)注、討論區(qū)域內(nèi)普遍存在的問題，形成基于大數(shù)據(jù)的評價共同體。

（2）基于問題群的研學(xué)共同體

在全社會范圍內(nèi)構(gòu)建起源自共同內(nèi)質(zhì)需求的研學(xué)共同體，政、校、家、社一起研究、互相學(xué)習(xí)、共同成長。以廣東南海為例，教育部門倡導(dǎo)把同事、家長、專家變成教師的研修伙伴，基于大家關(guān)注的問題群形成了眾多研學(xué)共同體。例如，圍繞學(xué)生的生涯教育問題，以教師為主體，教育局、人力資源社會保障局、團(tuán)委、家庭、企業(yè)代表組成研學(xué)共同體，每月開展一期生涯大討論，共同研究生涯教育的問題與對策，從不同的視角相互啟發(fā)、相互學(xué)習(xí)。正是在這樣的線上線下同步互動中，研學(xué)共同體圍繞共同關(guān)心的主題持續(xù)開展理論學(xué)習(xí)、課例研討、經(jīng)驗(yàn)分享、策略創(chuàng)新。

（3）基于成果鏈的應(yīng)用共同體

讓優(yōu)秀的研學(xué)成果充分發(fā)揮承前啟后、觸類旁通的作用，區(qū)域通過建立應(yīng)用立項(xiàng)制度建構(gòu)起相互關(guān)聯(lián)的成果鏈，不同學(xué)段、學(xué)校和學(xué)科的相關(guān)成果集結(jié)起來、互補(bǔ)創(chuàng)新，應(yīng)用共同體由此建構(gòu)起來。應(yīng)用共同體全面推動教師發(fā)展：一是通過整合學(xué)習(xí)資源帶領(lǐng)青年教師快速成長，二是幫助資深教師更新觀念、升級技能，三是推動骨干教師物化成果、形成理論。

校本研修動力機(jī)制幫助教師逐步建立起“反思-研究-學(xué)習(xí)-應(yīng)用-反思”的思維習(xí)慣與行動模式，形成自主發(fā)展的專業(yè)自覺。區(qū)域內(nèi)近年教師發(fā)展態(tài)勢顯著，據(jù)教師專業(yè)發(fā)展監(jiān)測數(shù)據(jù)顯示，南海教師職業(yè)倦怠感遠(yuǎn)低于全國平均水平，教師隊(duì)伍在省內(nèi)的影響力逐步彰顯，教師們集體攻關(guān)、協(xié)同創(chuàng)新的文化氛圍正在形成。教師校本研修主體性的喚醒進(jìn)一步強(qiáng)化了教師的主體意識，強(qiáng)有力地推動區(qū)域教育持續(xù)高位發(fā)展，教育綜合改革走在全省前列。

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【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】