王懷波 陳麗

【摘要】? ? 互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代三元空間的出現(xiàn)改變了知識(shí)的本質(zhì)，帶來了全新的知識(shí)觀：那些在互聯(lián)網(wǎng)中由群體智慧匯聚的碎片化、展現(xiàn)各自觀點(diǎn)、基于問題情境、具有學(xué)科交叉的內(nèi)容成為知識(shí)。雖然目前聯(lián)通主義知識(shí)觀、回歸論知識(shí)觀已經(jīng)對(duì)這類知識(shí)進(jìn)行描述和闡釋，但關(guān)于這類知識(shí)究竟是什么，又是如何匯聚和發(fā)展，并沒有術(shù)語性的界定，也缺少規(guī)律上的認(rèn)識(shí)。本文將這類知識(shí)界定為網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)，并系統(tǒng)闡述其內(nèi)涵與特征，同時(shí)采用理論建模的方法構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)表征模型，以期為后續(xù)知識(shí)生產(chǎn)傳播、知識(shí)發(fā)展演化等基礎(chǔ)規(guī)律的探究提供有力的抓手。本研究首先基于聯(lián)通主義知識(shí)觀和回歸論知識(shí)觀梳理網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)的內(nèi)涵與特征，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)是指由群體智慧匯聚生成的信息、理解、技能、價(jià)值觀和態(tài)度，具有動(dòng)態(tài)、個(gè)性、群聚、生長以及存在于網(wǎng)絡(luò)中等基本特征。在此基礎(chǔ)上，研究結(jié)合網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)的新特征，從實(shí)體與屬性的角度構(gòu)建了知識(shí)表征理論模型，用以表征網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)。

【關(guān)鍵詞】? 聯(lián)通型慕課;慕課;在線學(xué)習(xí);知識(shí)觀;網(wǎng)絡(luò)化知識(shí);聯(lián)通主義;回歸論;知識(shí)表征模型

一、引言

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，尤其是Web2.0的產(chǎn)生和發(fā)展，越來越多的學(xué)者發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境更容易產(chǎn)生和發(fā)揮群體智慧。Cormier（2008）認(rèn)為MOOC等在線學(xué)習(xí)中的知識(shí)是在與他人的互動(dòng)中自然生成的，且最終會(huì)產(chǎn)生群體智慧。更有學(xué)者認(rèn)為任何一門MOOC的學(xué)習(xí)都是其學(xué)習(xí)群體在MOOC平臺(tái)上形成群體意義的構(gòu)建，促進(jìn)群體從多元智能向群體智慧不斷收斂（舒杭， 等， 2016）。在這種在線學(xué)習(xí)中，由學(xué)習(xí)者通過共同配置、共同創(chuàng)造和共同設(shè)計(jì)創(chuàng)建屬于自己的學(xué)習(xí)空間，滿足學(xué)習(xí)者共用知識(shí)需求的現(xiàn)象，羅斯（2007）稱之為“用戶創(chuàng)造內(nèi)容”（Learner Generated Context）。換言之，互聯(lián)網(wǎng)為用戶共同創(chuàng)造內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識(shí)在信息源之間的傳遞，進(jìn)而產(chǎn)生特定形式的群體智慧匯聚提供了可能，并最終產(chǎn)生了一種整體大于部分之和的共生智慧，實(shí)現(xiàn)信息質(zhì)的飛躍，而不僅僅是信息量的體現(xiàn)（劉釩， 等， 2012）。

這些信息借由互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，通過群體匯聚的智慧成為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的新知識(shí)，有別于傳統(tǒng)的固化的知識(shí)。聯(lián)合國教科文組織在《反思教育——向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中將其界定為“通過學(xué)習(xí)獲得的信息、理解、技能、價(jià)值觀和態(tài)度”（聯(lián)合國教科文組織， 2017）。溫伯格在《知識(shí)的邊界》中則詳細(xì)闡釋了這類知識(shí)與傳統(tǒng)知識(shí)的不同，他認(rèn)為這類知識(shí)不存在于書籍中，也不存在于頭腦中，而是存在于那個(gè)更能促進(jìn)群體發(fā)展思想的網(wǎng)絡(luò)中，最終將實(shí)現(xiàn)知識(shí)從個(gè)體頭腦移動(dòng)到群體網(wǎng)絡(luò)（戴維·溫伯格， 2014）。

除此以外，聯(lián)通主義知識(shí)觀、回歸論知識(shí)觀也對(duì)這類知識(shí)進(jìn)行了一些描述和闡釋。聯(lián)通主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)存在于情境和環(huán)境中，它是一種軟知識(shí)，既包括個(gè)體知識(shí)，也包括社會(huì)的知識(shí);它不再是簡單的知道是什么、如何去做，而是知道知識(shí)在哪、如何轉(zhuǎn)化（王志軍， 陳麗， 2015）。這類知識(shí)具有網(wǎng)絡(luò)的屬性，并在不斷的尋徑和意會(huì)中實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)變化與不斷生長（Downes， 2012）?；貧w論知識(shí)觀則認(rèn)為知識(shí)正在從精加工的符號(hào)化信息回歸為全部的人類智慧?；貧w論知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)不再局限在書本上，也可能存在于互聯(lián)網(wǎng)上，知識(shí)不必是群體共識(shí)的，也可以是個(gè)性化的。隨著信息化水平的提升，人類的經(jīng)驗(yàn)可以不必符號(hào)化，而是可以直接分享和傳播——這直接導(dǎo)致越來越多的非知識(shí)精英階層通過網(wǎng)絡(luò)分享了大量的經(jīng)驗(yàn)和智慧（陳麗， 等， 2019）。

作為信息化進(jìn)程中教育研究問題的重要組成部分，知識(shí)的發(fā)展與演化基礎(chǔ)規(guī)律的探究是信息技術(shù)推動(dòng)教育變革過程中出現(xiàn)的新的基礎(chǔ)性科學(xué)問題。知識(shí)發(fā)展與演化基礎(chǔ)規(guī)律的探究前提是認(rèn)清知識(shí)及其特征，同時(shí)還需要明晰如何表征知識(shí)。盡管目前聯(lián)通主義知識(shí)觀、回歸論知識(shí)觀均對(duì)這類新知識(shí)進(jìn)行描述和闡釋，但關(guān)于這類知識(shí)究竟是什么、具有什么特征、該如何進(jìn)行表征并沒有明確的說明。為此，本研究首先探究這類知識(shí)的內(nèi)涵與特征，區(qū)分這類知識(shí)與其他知識(shí)的異同;其次根據(jù)新知識(shí)的內(nèi)涵與特征建立知識(shí)表征模型，以輔助對(duì)新知識(shí)及其發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)。最后，作為“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育的哲學(xué)認(rèn)識(shí)與復(fù)雜性規(guī)律”專題研究成果，本文所聚焦的互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中知識(shí)的本質(zhì)特點(diǎn)與表征形式，也將為進(jìn)一步從知識(shí)觀的角度闡釋“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的新哲學(xué)與新原理，為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教育理論的創(chuàng)新發(fā)展提供框架與線索。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）知識(shí)觀的發(fā)展

1. 聯(lián)通主義知識(shí)觀

聯(lián)通主義最初由喬治·西蒙斯（2005）和斯蒂芬·道恩斯（2005）作為數(shù)字時(shí)代的一種學(xué)習(xí)理論提出。它是在技術(shù)迅猛發(fā)展、知識(shí)爆發(fā)式增長與更新的背景下，針對(duì)人類的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了重要的變化而行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義又無法準(zhǔn)確描述和認(rèn)識(shí)究竟何為學(xué)習(xí)的情況下所提出的學(xué)習(xí)理論。借助混沌理論、網(wǎng)絡(luò)理論、復(fù)雜理論和自組織理論，西蒙斯等人在《聯(lián)通主義：數(shù)字化時(shí)代的學(xué)習(xí)理論》中詳盡闡述了聯(lián)通主義理論，試圖回答當(dāng)知識(shí)不再以線性方式獲得時(shí)學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，又該如何解釋，以及這種情況對(duì)學(xué)習(xí)理論有著怎樣的沖擊，又該如何與時(shí)俱進(jìn)等問題。

聯(lián)通主義認(rèn)為，知識(shí)存在于情境和環(huán)境中，它是一種軟知識(shí)，既包括個(gè)體知識(shí)也包括社會(huì)知識(shí)，它不再是簡單地知道是什么、如何去做，而是知道在哪、知識(shí)如何轉(zhuǎn)化。正如斯蒂芬·道恩斯所言“知識(shí)是一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象”（Downes， 2012）。學(xué)生通過連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成完成學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)基于創(chuàng)造的知識(shí)生長，即實(shí)現(xiàn)知識(shí)的流通（Siemens， 2011）。該理論把學(xué)習(xí)本身當(dāng)作一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，“存在”是整體的、分布的，是對(duì)要素如何被感知者連接的反應(yīng)，知識(shí)存在于連接之中（Rumelhar， 1989）。已有關(guān)于聯(lián)通主義的研究發(fā)現(xiàn)，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是在操作交互、尋徑交互、意會(huì)交互和創(chuàng)新交互的相互作用中螺旋式創(chuàng)生知識(shí)和拓展與優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)的過程（王志軍， 陳麗， 2015; Wang， Chen & Anderson， 2014）。聯(lián)通主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)的變化重點(diǎn)凸顯在三個(gè)方面：對(duì)知識(shí)的類型和特征、知識(shí)生產(chǎn)的模式以及知識(shí)生成的關(guān)鍵具體而言，知識(shí)具有了網(wǎng)絡(luò)的特征，知識(shí)就是一個(gè)連接，意會(huì)是建立連接的過程，尋徑是定向的關(guān)鍵，要在不斷的尋徑和意會(huì)中促進(jìn)知識(shí)動(dòng)態(tài)變化與不斷生長。

（二）網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)的特征

依據(jù)聯(lián)通主義知識(shí)觀和回歸論知識(shí)觀，網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)與傳統(tǒng)的知識(shí)在其生產(chǎn)、傳播、流動(dòng)以及存儲(chǔ)等多個(gè)方面也存在質(zhì)的差異，具體來說包括十個(gè)方面（詳見圖1）。

其一，在知識(shí)主題方面，知識(shí)的內(nèi)容發(fā)生了根本上的轉(zhuǎn)變，知識(shí)不再是一種固定不變的真信念，信息、認(rèn)知、技能、價(jià)值觀和態(tài)度都將屬于知識(shí)（聯(lián)合國教科文組織， 2017）。因此，知識(shí)在表現(xiàn)上也不再單純是概念的集合，而是一個(gè)個(gè)時(shí)刻處于動(dòng)態(tài)變化中的觀點(diǎn)與認(rèn)識(shí)。知識(shí)不再是固定不變的事物，而是時(shí)刻處于日新月異的快速變化中（陳麗， 等， 2019）。這種變化是發(fā)生在知識(shí)生產(chǎn)傳播的任意一個(gè)環(huán)節(jié)，正如喬治·西蒙斯所說，知識(shí)經(jīng)過個(gè)體創(chuàng)造、共同創(chuàng)造、分發(fā)、傳播、個(gè)性化和實(shí)施的不斷循環(huán)而流動(dòng)。知識(shí)時(shí)刻處于變化之中的動(dòng)態(tài)性為今天人類帶來更多知識(shí)，尤其那些來自于鮮活的生活實(shí)踐的知識(shí)，往往還未被專家學(xué)者加工、提煉和整理，甚至也來不及變成文字，便已經(jīng)開始指導(dǎo)實(shí)踐（王竹立， 2019a）。

其二，在知識(shí)的境域化方面，脫離情境的知識(shí)將不再具有任何意義。知識(shí)存在于情境和環(huán)境中，特定的情境賦予知識(shí)特殊的含義。聯(lián)通主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)情境賦予知識(shí)意義。知識(shí)只在某種特定的情境和條件下才有效。斯蒂芬·道恩斯認(rèn)為知識(shí)不是一個(gè)詞，也不是一個(gè)句子，它存在于情境和環(huán)境之中。喬治·西蒙斯也認(rèn)為內(nèi)容、情境和管道形成知識(shí)的意義。傳統(tǒng)被加工、提煉、抽象的知識(shí)通常不依賴情境，具有較高的普適性，但聯(lián)通主義認(rèn)為的知識(shí)更類似于生活中的認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，因此往往依賴情境，其普適性也較低。王竹立則強(qiáng)調(diào)這類知識(shí)在交流中產(chǎn)生，在交流中成型，因而對(duì)大多數(shù)人來說是非常新鮮的，具有實(shí)時(shí)價(jià)值，是在傳統(tǒng)教科書和著作中看不到的（王竹立， 2019a）。但它們又是零散的、不完善的，有些還具有時(shí)效性和情境化的特點(diǎn)，一旦時(shí)過境遷就喪失了作用。

其三，在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面，知識(shí)點(diǎn)與知識(shí)點(diǎn)之間、知識(shí)單元與知識(shí)單元之間具有相互生成、互相轉(zhuǎn)化的過程，知識(shí)之間成為交叉融合的網(wǎng)絡(luò)。斯蒂芬·唐斯認(rèn)為這是一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象，不管是個(gè)體還是社會(huì)都具有網(wǎng)絡(luò)特性。這種網(wǎng)絡(luò)特性既包括人腦中知識(shí)的狀態(tài)以及多個(gè)實(shí)體、神經(jīng)之間的相互連接，也包括社會(huì)中知識(shí)的相互關(guān)聯(lián)。與此相類似，溫伯格也在《知識(shí)邊界》中提到，“知識(shí)通過網(wǎng)絡(luò)中每一個(gè)節(jié)點(diǎn)相互連接”，“網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)可能告訴我們，世界并非是一個(gè)邏輯嚴(yán)密的論證，而更像是一個(gè)無定形的、相互交織的、不可掌控的大網(wǎng)”。

其四，在知識(shí)適應(yīng)性方面，知識(shí)可以隨時(shí)隨地被生產(chǎn)出來，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要，適應(yīng)性地滿足學(xué)習(xí)者，供其選擇和吸納，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)結(jié)果共識(shí)、精準(zhǔn)表達(dá)和規(guī)范陳述，網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)觀點(diǎn)非共識(shí)與非規(guī)范，不強(qiáng)調(diào)形式統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)每個(gè)實(shí)踐者和知識(shí)生產(chǎn)者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。滿足個(gè)性所需，促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展，成為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代知識(shí)選擇的重要標(biāo)準(zhǔn)?；ヂ?lián)網(wǎng)中知識(shí)的傳承與創(chuàng)生的重要內(nèi)涵就是“建立鏈接、共建共享、取長補(bǔ)短、深度融合以及具身服務(wù)，滿足個(gè)性所需，促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展”等（劉和海， 等， 2016）。

其五，在知識(shí)生產(chǎn)主體變化方面，知識(shí)不能僅由少數(shù)知識(shí)分子生產(chǎn)，必須依靠全人類的力量，充分利用自媒體和互聯(lián)網(wǎng)使得每個(gè)人都能夠貢獻(xiàn)知識(shí)（陳麗， 等， 2019），甚至未來人工智能也能使機(jī)器生產(chǎn)出新知識(shí)，如自動(dòng)形成的“暗知識(shí)”（王維嘉， 2019）或人機(jī)協(xié)同產(chǎn)生的“人機(jī)知識(shí)”（王竹立， 2019b）。于是，人人都可以生產(chǎn)和創(chuàng)造知識(shí)，從本質(zhì)上打破了精英權(quán)威的壟斷，逯行等人在基于聯(lián)通主義課程知識(shí)生產(chǎn)的實(shí)踐探索中也證實(shí)了在新的環(huán)境下知識(shí)生產(chǎn)的角色中將出現(xiàn)去權(quán)威化的現(xiàn)象（逯行， 陳麗， 2019）。在將來草根服務(wù)草根的服務(wù)模式（陳麗， 2016）中，將有可能不再局限于人人貢獻(xiàn)資源，知識(shí)的相互貢獻(xiàn)、相互共享將成為新的服務(wù)形態(tài)，知識(shí)的群體匯聚將成為新的生成方式。

其六，在知識(shí)認(rèn)可程度方面，知識(shí)不再是“相對(duì)穩(wěn)定”地直接反映客觀事物的硬知識(shí)，而是尚未被專家學(xué)者加工整理的，源自實(shí)踐的“尚不穩(wěn)定”的軟知識(shí)。網(wǎng)絡(luò)中的知識(shí)具有了認(rèn)可程度的屬性（劉和海， 等， 2016）?！熬W(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)認(rèn)可，越來越不是自吹自擂，而是通過他人來給你頒授證書”，依據(jù)“其他人對(duì)你的表現(xiàn)做出的反應(yīng)——同意或反對(duì)”。

其七，在知識(shí)生命活性方面，知識(shí)是一個(gè)有機(jī)體，新舊知識(shí)的更新交替讓知識(shí)有著與大自然一樣的特征，知識(shí)的演化可描述成為一個(gè)包含發(fā)芽、長葉、開花、結(jié)果乃至凋亡的生態(tài)過程。知識(shí)將被賦予新的屬性——生命活性。有價(jià)值的知識(shí)將具有旺盛的生命力，持續(xù)不斷地服務(wù)各類人群;價(jià)值較低或者“無用”的知識(shí)將在互聯(lián)網(wǎng)中逐漸衰老，直至消亡（王竹立， 2019b）。聯(lián)通主義知識(shí)觀即認(rèn)為這類知識(shí)生產(chǎn)模式不同于傳統(tǒng)的以篩選過濾為主要手段的知識(shí)生產(chǎn)模式，也不同于以同一性為核心的建構(gòu)類知識(shí)生產(chǎn)模式，而是如有機(jī)物一樣自我生長。

其八，在知識(shí)跨學(xué)科方面，知識(shí)的內(nèi)涵與外延不再清晰、固定，其邊界是模糊的、變化的。知識(shí)不再局限于單一學(xué)科之內(nèi)，而成為一個(gè)全譜系的知識(shí)。傳統(tǒng)知識(shí)是割裂的，依據(jù)學(xué)科分類體系，而回歸論知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是人類所有智慧，不分載體形式，不分來源階層，不分來源民族，都可納入知識(shí)譜系中。這種知識(shí)不僅存在于書本中，還以各種形式存在于人類個(gè)體中（陳麗， 等， 2019）。王竹立認(rèn)為知識(shí)跨越學(xué)科界限進(jìn)入全譜系知識(shí)背后的根源在于今天的學(xué)習(xí)主張“個(gè)人導(dǎo)向的系統(tǒng)學(xué)習(xí)”。這是以個(gè)人興趣愛好和問題解決的需求為核心建立起的個(gè)性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這種跨學(xué)科、跨專業(yè)的網(wǎng)狀立體結(jié)構(gòu)，打破了以往學(xué)校中“學(xué)科導(dǎo)向的系統(tǒng)學(xué)習(xí)”所需建立的學(xué)科或者專業(yè)的線性或樹狀結(jié)構(gòu)（王竹立， 2019b）。

其九，在知識(shí)呈現(xiàn)形式方面，知識(shí)不再以被凝練的抽象的文字符號(hào)來呈現(xiàn)，而是采用能夠“原汁原味”反映全部智慧的視頻、虛擬現(xiàn)實(shí)等多媒體形式。過去的知識(shí)大多是以文字、符號(hào)與圖形形式記載在紙質(zhì)書本上。由于書本的容量有限、傳播范圍有限，書本上的知識(shí)必須經(jīng)過嚴(yán)格的篩選、提煉。這個(gè)不斷篩選、提煉與抽象、概括的過程，不可避免地會(huì)遺漏很多細(xì)節(jié)信息。在互聯(lián)網(wǎng)和通信技術(shù)的支持下，知識(shí)可以通過直播、視頻、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)實(shí)時(shí)、全面、立體地傳播出去，不必進(jìn)行概括、抽象等操作，使知識(shí)本身更加豐富和易于理解。

其十，在知識(shí)生產(chǎn)傳播流程方面，知識(shí)沿著個(gè)體創(chuàng)造、共同創(chuàng)造、分發(fā)、重要思想的傳播、個(gè)性化和實(shí)施的循環(huán)過程而不斷流動(dòng)（王志軍， 陳麗， 2014）。在生產(chǎn)過程方面，知識(shí)生產(chǎn)源于問題與觀點(diǎn)非共識(shí)，知識(shí)生產(chǎn)是網(wǎng)絡(luò)中群智協(xié)同的過程，知識(shí)生產(chǎn)與知識(shí)傳播過程性融合，知識(shí)生產(chǎn)與知識(shí)傳播過程呈現(xiàn)非線性規(guī)律，由此出現(xiàn)了生產(chǎn)即傳播的新流程。

四、網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)表征模型構(gòu)建

（一）互聯(lián)網(wǎng)知識(shí)表征模型構(gòu)建的基本原則

在不同的領(lǐng)域與場景中，知識(shí)的表征形式因需求的不同而各不相同。在知識(shí)工程領(lǐng)域，知識(shí)表征的最終目的是為了便于讓機(jī)器接受、使用，其所對(duì)應(yīng)的表征形式多數(shù)為一系列規(guī)則、算法等;在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，知識(shí)表征是指知識(shí)在人腦中的存儲(chǔ)和組織形式，或知識(shí)在人腦中的呈現(xiàn)方式，其所對(duì)應(yīng)的是各種記憶模型、命題符號(hào)等（黃君玉， 2006）;在知識(shí)可視化領(lǐng)域，知識(shí)表征則是知識(shí)的外在表現(xiàn)形式，與之對(duì)應(yīng)的是承載知識(shí)的圖解手段，也是直接作用于人體感官的刺激材料（趙國慶， 等， 2005）。

在互聯(lián)網(wǎng)中，知識(shí)表征的目的是為了更便捷地識(shí)別網(wǎng)絡(luò)中的知識(shí)、探究網(wǎng)絡(luò)中知識(shí)發(fā)展與演化的基礎(chǔ)規(guī)律，從而為更好地促進(jìn)教育教學(xué)提供知識(shí)的基礎(chǔ)。研究認(rèn)為互聯(lián)網(wǎng)中知識(shí)表征應(yīng)遵循以下兩大原則：其一，知識(shí)的組織應(yīng)符合人類認(rèn)知的特點(diǎn);其二，知識(shí)的描述應(yīng)便于計(jì)算機(jī)存儲(chǔ)和理解。依據(jù)前者，符合人類認(rèn)知特點(diǎn)的知識(shí)是從人類可讀性的角度讓知識(shí)的組織形式盡可能地符合人類學(xué)習(xí)的認(rèn)知模式;依據(jù)后者，則是從方便計(jì)算機(jī)高效處理的角度讓知識(shí)的組織形式盡可能地滿足計(jì)算機(jī)存儲(chǔ)的特征，從而更有利于服務(wù)智能化學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

（二）知識(shí)表征模型

既符合人類認(rèn)知特點(diǎn)又便于計(jì)算機(jī)存儲(chǔ)和理解的表征方式，常見的有本體的表征方法。本體屬于哲學(xué)名詞，意為“物體或者物質(zhì)本身”。在人工智能界，斯坦福大學(xué)的Gruber認(rèn)為“本體是概念模型的明確的規(guī)范說明”。用本體來表征事物，其目的是為了在各領(lǐng)域之間更好地實(shí)現(xiàn)信息共享。人工智能及資訊技術(shù)相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者將本體論的觀念用在知識(shí)表達(dá)上，即借由本體論中的基本元素（概念及概念間的關(guān)聯(lián)）構(gòu)建描述真實(shí)世界的知識(shí)模型。針對(duì)此趨勢，W3C組織也開始定義了許多本體論的相關(guān)語言，如RDF、DAML+OIL、OWL等?；陬I(lǐng)域本體而給予標(biāo)注，將自然語言中的句子轉(zhuǎn)換成本體中RDF陳述，也就是將人可理解的語言轉(zhuǎn)換成計(jì)算機(jī)可理解的語言，最終形成一系列的RDF三元組。例如，Song等人將知識(shí)表征為<概念、關(guān)系、推理規(guī)則、默認(rèn)規(guī)則>四元組的形式（Song， Jiang， & Liu， 2016）;Li等人在探究經(jīng)驗(yàn)性工程知識(shí)進(jìn)化的研究中從工程問題、問題情境、問題解答、有效性、貢獻(xiàn)者、解答時(shí)間、關(guān)聯(lián)關(guān)系七個(gè)維度表征虛擬問答社區(qū)中的知識(shí)（Li， Jiang， Song， & Liu， 2017）。

基于知識(shí)本體的可拓展性及互聯(lián)網(wǎng)中的知識(shí)表征原則，本研究擬通過進(jìn)一步拓展本體表征方式，形成包括實(shí)體主體與各類屬性相互結(jié)合的互聯(lián)網(wǎng)知識(shí)表征模型（見圖2）。

其中，實(shí)體部分主要為互聯(lián)網(wǎng)中知識(shí)的核心主題內(nèi)容，如價(jià)值判斷、態(tài)度、觀點(diǎn)等。屬性包括互聯(lián)網(wǎng)知識(shí)中的各類與之相關(guān)的屬性，如相互關(guān)系、貢獻(xiàn)者類型、認(rèn)可程度等。實(shí)體與屬性共同構(gòu)成知識(shí)單元。知識(shí)單元作為互聯(lián)網(wǎng)中蘊(yùn)含意義相對(duì)完整、粒度最小的載體，相互之間也存在聯(lián)系與層級(jí)關(guān)系。這些知識(shí)單元之間的相互關(guān)聯(lián)最終形成具有一定組織結(jié)構(gòu)的知識(shí)生態(tài)。

（三） 網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)表征模型

在網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)表征模型中，研究側(cè)重表征網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)的知識(shí)單元，并將實(shí)體部分表征為知識(shí)主題。同時(shí)，根據(jù)網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)的特征，我們?yōu)楸碚鞫x了七個(gè)屬性，分別是境域化、結(jié)構(gòu)關(guān)系、適應(yīng)性、貢獻(xiàn)者類型、認(rèn)可程度、生命活性和交叉覆蓋面（見圖3）。

其中，實(shí)體為知識(shí)主題。網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)的知識(shí)主題是一類更具個(gè)性化的觀點(diǎn)、態(tài)度或價(jià)值觀，它不完全等同于概念，也不等同于關(guān)鍵詞，而是特指信息中的核心內(nèi)容。因此，可以借助當(dāng)下主流的Extractive抽取式等方法，提取文本材料中的核心內(nèi)容，其外顯形式更多是具有核心觀點(diǎn)的句子或者短語。

境域化是描述知識(shí)所處的特定情境，一般來說知識(shí)離不開情境，特定的情境為知識(shí)賦予了內(nèi)涵與意義。互聯(lián)網(wǎng)中知識(shí)的主題所存在的上下文情境等境域化信息決定了該知識(shí)單元與相似知識(shí)單元之間的區(qū)別與聯(lián)系。因此，可以采取關(guān)鍵詞抽取方法，同時(shí)結(jié)合專家詞庫，抽取上下文情境中的核心詞，其外顯形式是系列關(guān)鍵詞。

結(jié)構(gòu)關(guān)系是描述網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)單元之間相互層級(jí)與關(guān)聯(lián)關(guān)系。知識(shí)關(guān)聯(lián)鏈條的數(shù)目、連接的緊密程度以及知識(shí)出現(xiàn)的文檔位置，決定了知識(shí)特殊的結(jié)構(gòu)關(guān)系。為此可采用潛在語義分析方法（Latent Semantic Analysis）計(jì)算知識(shí)主題之間的相似關(guān)系，其外顯形式是以數(shù)值形式表征知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)系的親密程度。

適應(yīng)性是描述網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)所具有的個(gè)性化特征。每一個(gè)知識(shí)單元被創(chuàng)生之初都是基于創(chuàng)生者的個(gè)性化的標(biāo)準(zhǔn)，有著個(gè)性化的價(jià)值取向與表達(dá)方式。隨著時(shí)間的推遲，當(dāng)更多的貢獻(xiàn)者加入之后，知識(shí)單元的個(gè)性化屬性將逐漸淡化，最終會(huì)形成更具普適性的泛化的知識(shí)。為此需從知識(shí)主題是否對(duì)個(gè)體有啟發(fā)的角度進(jìn)行關(guān)鍵詞提煉與匹配，最終形成針對(duì)每個(gè)知識(shí)主題的適應(yīng)性值，其外顯形式通過特定的數(shù)值表征適應(yīng)的程度。

貢獻(xiàn)者類型是描述網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)生產(chǎn)者的重要屬性。當(dāng)一個(gè)新的知識(shí)單元被特定的個(gè)體創(chuàng)生之后（可能是領(lǐng)域?qū)＜?，也可能是“草根”），在知識(shí)單元不斷生長的過程中會(huì)有越來越多的個(gè)體加入，貢獻(xiàn)自己的理解與認(rèn)識(shí)，不斷壯大網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)。為此需根據(jù)用戶注冊(cè)時(shí)提交的信息進(jìn)行類別篩選，其外顯形式也是特定的類型。

認(rèn)可程度表現(xiàn)知識(shí)的被接受程度。不同新知識(shí)在創(chuàng)生之初其接受與認(rèn)可程度有著質(zhì)的不同。有些知識(shí)創(chuàng)生之后能夠迅速被其他個(gè)體所接受，并廣泛引用;有的知識(shí)在起初無人知曉，而后緩慢地被接受。對(duì)每個(gè)知識(shí)主題的評(píng)論文本的內(nèi)容分析可從知識(shí)內(nèi)容對(duì)評(píng)論者的滿意程度、啟發(fā)程度、是否有用以及有無新觀點(diǎn)等角度評(píng)估每個(gè)知識(shí)單元的被認(rèn)可程度。因此，可采用半自動(dòng)化機(jī)器學(xué)習(xí)方法，由機(jī)器學(xué)習(xí)通過不斷優(yōu)化迭代，最終完成半自動(dòng)化知識(shí)認(rèn)可程度的評(píng)估，其外顯形式是通過數(shù)值來權(quán)衡認(rèn)可的程度。

生命活性用以描述知識(shí)當(dāng)前的生命狀態(tài)。由于網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)具有動(dòng)態(tài)性特征，其動(dòng)態(tài)發(fā)展實(shí)現(xiàn)知識(shí)從形成到發(fā)展再到穩(wěn)定或者最終的休眠的過程，賦予知識(shí)生命的屬性。因此，可通過設(shè)定知識(shí)生命活性的閾值，用以評(píng)估知識(shí)所處的生命狀態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)生命活性的抽取，其外顯形式是通過數(shù)值來判斷當(dāng)前知識(shí)所處的生命狀態(tài)。

交叉覆蓋面用以描述網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)在學(xué)科上的覆蓋范圍。每個(gè)知識(shí)單元在創(chuàng)生時(shí)通常受限于創(chuàng)生者自身而局限在某個(gè)特定的學(xué)科領(lǐng)域，但在吸納不同背景的大眾的積極貢獻(xiàn)的過程中，知識(shí)則呈現(xiàn)出跨越多個(gè)學(xué)科的特征。因此，可通過匹配不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)庫的方式來判斷交叉覆蓋面的廣度和深度，其外顯形式是通過數(shù)值來評(píng)估當(dāng)前知識(shí)所覆蓋的學(xué)科范圍。

五、知識(shí)表征模型應(yīng)用展望

知識(shí)表征一直以來是心理學(xué)、教育學(xué)、知識(shí)工程和人工智能領(lǐng)域不斷探索的話題。如何科學(xué)、有效地表征知識(shí)既是還原知識(shí)本來面目和真實(shí)情境的需要，同時(shí)也是挖掘知識(shí)生產(chǎn)與傳播、知識(shí)發(fā)展與演化等基礎(chǔ)規(guī)律的重要基礎(chǔ)?；ヂ?lián)網(wǎng)中知識(shí)發(fā)展與演化基礎(chǔ)規(guī)律的探究是信息技術(shù)推動(dòng)教育變革中出現(xiàn)的新的基礎(chǔ)性科學(xué)問題。

本研究提出的網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)表征模型為探究互聯(lián)網(wǎng)中知識(shí)發(fā)展與演化并認(rèn)清其演化規(guī)律提供了重要的抓手。同時(shí)，基于表征模型的知識(shí)發(fā)展與演化基礎(chǔ)規(guī)律的探究也將從根本上解決新時(shí)期“教什么”“如何教”等核心問題，并對(duì)構(gòu)建適合國情的教育服務(wù)、教育治理、教育評(píng)價(jià)以及教育供給模式具有重要的啟示。

[參考文獻(xiàn)]

Allee， V. 1998. 知識(shí)的進(jìn)化[M]. 劉民慧，譯. 珠海：珠海出版社.

戴維·溫伯格. 2014知識(shí)的邊界[M]. 胡泳，高美，譯. 太原：山西人民出版社.

曹玉娟，牛振東，趙堃，彭學(xué)平. 2019. 基于概念和語義網(wǎng)絡(luò)的近似網(wǎng)頁檢測算法[J]. 軟件學(xué)報(bào)，22（8）：1816-1826.

陳麗. 2016. “互聯(lián)網(wǎng)+教育”的創(chuàng)新本質(zhì)與變革趨勢[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志（4）：3-8.

陳麗，逯行，鄭勤華. 2019. “互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識(shí)觀：知識(shí)回歸與知識(shí)進(jìn)化[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（07）：10-18，92.

黃君玉. 2016. 初中生數(shù)學(xué)概念表征的調(diào)查研究[D]. 廣西：廣西師范大學(xué).

聯(lián)合國教科文組織. 2017. 反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變[M]. 聯(lián)合國教科文組織總部中文科. 北京：教育科學(xué)出版社.

劉釩，鐘書華. 2012. 國外“群集智能”研究述評(píng)[J]. 自然辯證法研究， 28（07）：114-117，61.

劉和海，李少鵬，王琪. 2016. “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變：從共建共享到眾傳共推[J]. 中國電化教育（12）：108-112，128.

逯行，陳麗. 2019. 知識(shí)生產(chǎn)與進(jìn)化：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代在線課程形態(tài)表征與演化研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（09）：1-9，92.

秦雅楠，由麗萍，董文博，裴夏璇. 2011. 一種基于框架的情境知識(shí)表示方法[J]. 情報(bào)雜志，30（1）：155-158.

舒杭，王帆. 2016. 群體動(dòng)力學(xué)視角下的MOOC本質(zhì)及其教學(xué)轉(zhuǎn)變[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育（01）：13-19.

王靖，董玉琦，馬志強(qiáng). 2018. 不同在線協(xié)同評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生概念知識(shí)表征的影響研究[J]. 電化教育研究，39（03）：96-102.

王維嘉. 2019. 暗知識(shí)：機(jī)器認(rèn)知如何顛覆商業(yè)和社會(huì)[M]. 北京：中信出版社.

王志軍，陳麗. 2015. 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互理論模型建構(gòu)研究[J]. 開放教育研究（05）：25-34.

王志軍，陳麗. 2014. 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論及其最新進(jìn)展[J]. 開放教育研究（05）：11-28.

王竹立. 2019a. 再論面向智能時(shí)代的新知識(shí)觀——與何克抗教授商榷[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志，37（02）：45-54.

王竹立. 2019b. 新知識(shí)觀：重塑面向智能時(shí)代的教與學(xué)[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），37（05）：38-55.

魏雪峰，崔光佐，段元美. 2012. 問題解決認(rèn)知模擬及其教學(xué)啟示[J]. 中國電化教育（11）：135-139.

吳林靜，劉清堂，黃景修，劉女曼，毛剛. 2015. 面向e-Learning的概念知識(shí)元表征模型研究[J]. 電化教育研究，36（04）：44-49.

謝明鳳，孫新. 2012. 基于本體知識(shí)管理的遠(yuǎn)程個(gè)性化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)模型研究[J]. 中國電化教育（11）：47-53.

游福成，楊炳儒. 2005. 知識(shí)發(fā)現(xiàn)狀態(tài)空間統(tǒng)一模型及其應(yīng)用[J]. 計(jì)算機(jī)工程（19）：35-37.

趙國慶，黃榮懷，陸志堅(jiān). 2005. 知識(shí)可視化的理論與方法[J]. 開放教育研究（01）：23-27.

趙嶺忠，王雪松，錢俊彥，蔡國永. 2010. 從經(jīng)典邏輯知識(shí)構(gòu)建ASP知識(shí)庫的新方法[J]. 計(jì)算機(jī)應(yīng)用，30（11）：2932-2936.

鄭云桓，胡桂平. 2018. 兩種知識(shí)表征方式教學(xué)效果的比較研究——以“蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)及其多樣性”為例[J]. 生物學(xué)教學(xué)，43（01）：29-30.

Argote， L. E. （2011）. Miron-Spektor. Organizational learning： From experience to knowledge Organ. Sci.， 22：1123-1137.

Chan. F. （2005）. Application of a hybrid case-based reasoning approach in electroplating industry Expert Syst. Appl.， 29：121-130.

Cormier D. （2008）. Rhizomatic Education： Community as Curriculum[J]. Innovate Journal of Online Education， 4（5）：6.

Downes， S. （2005）. An Introduction to connective knowledge [DB/OL]. [2019-09-15]. http：//www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi？post=33034

Downes， S. （2019）. Connectivism and Connective Knowledge： essays onmeaning and learning networks [DB/OL]. [2019-4-15]. National Research Council Canada. https：//www.downes.ca/files/books/Connec?tive_Knowledge-19May2012.Pdf

Li X， Jiang Z， Song B， et al. （2017）. Long-term knowledge evolution modeling for empirical engineering knowledge[J]. Advanced Engineering Informatics， 34：17-35.

Luckin R， Shurville S， Browne T . （2007）. Initiating e-learning by stealth， participation and consultation in a late majority institution[J]. Organisational Transformation and Social Change， 3（3）：317-332.

Mandler，G. （1985）. Cognitive Psychology [M]. An Essay in Cognitive Science：Hillsdale， NJ：Erlbaum.

Ruiz， P.P. Foguem， B.K.， Grabot， B. （2014）. Generating knowledge in maintenance from Experience Feedback Knowl.-Based Syst.， 68： 4-20.

Rumelhart D E. （1989）. The architecture of mind： a connectionist approach[M]. Foundations of cognitive science. MIT Press.

Siemens， G. （2005）. Connectivism： A learning theory for the digital age.[J]. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning， 2（1），3-10.

Siemens， G. （2011）. Orientation： sensemaking and wayfinding in complex distributed online information environments [D]. Aberdeen： University of Aberdeen Doctoral dissertation.

Song， B.， Jiang， Z.， Liu， L. （2016）. Automated experiential engineering knowledge acquisition through Q&A contextualization and transformation[J]. Advanced Engineering Informatics， 30（3）：467-480.

Wang， Z.， Chen， L.， Anderson， T. （2014）. A Framework for Interaction and Cognitive Engagement in Connectivist Learning Contexts[J]. International Review of Research in Open & Distance Learning， 15（2）：121-141.

作者簡介：王懷波，在讀博士;陳麗，博士，教授，博士生導(dǎo)師。北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

責(zé)任編輯 郝 丹