高欣峰 喻忱 李爽

【摘要】? 在線開放課程打破學(xué)校圍墻，為通識(shí)教育提供了新的解決方案，因而被我國(guó)高校廣泛采用。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課的引入也給高校教學(xué)實(shí)施與管理帶來了挑戰(zhàn)，產(chǎn)生了一系列亟待解決的問題，學(xué)習(xí)投入度不高即是其中之一。為了全面考量網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入度，本研究以青島農(nóng)業(yè)大學(xué)在讀本科生為樣本進(jìn)行調(diào)查分析，通過比較MOOC、SPOC、線下大班課三種通識(shí)課形態(tài)，分析其在總體學(xué)習(xí)投入度以及行為、情感、認(rèn)知三個(gè)維度投入度上的差異。研究發(fā)現(xiàn)基于MOOC的通識(shí)課學(xué)習(xí)投入度顯著低于傳統(tǒng)線下大班通識(shí)課，而基于SPOC的通識(shí)課在學(xué)習(xí)投入度的各方面與線下大班通識(shí)課均無顯著差異，且在參與維度上高于線下大班通識(shí)課。研究認(rèn)為通過強(qiáng)化校本助教的地位與作用構(gòu)建人機(jī)結(jié)合的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，能夠保障網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課具有與線下大班課相近的學(xué)習(xí)投入度，從而推動(dòng)建立線上與線下相結(jié)合的高質(zhì)量校本通識(shí)課程體系。

【關(guān)鍵詞】? 網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課;學(xué)習(xí)投入;行為投入;情感投入;認(rèn)知投入;慕課;小規(guī)模私有在線課程

一、問題提出

通識(shí)教育能夠在多元化的社會(huì)中為受教育者提供通行于不同人群之間的知識(shí)和價(jià)值觀，在中外高校都備受重視。特別是在《哈佛通識(shí)教育紅皮書》（1945）發(fā)布以后，現(xiàn)代意義上的通識(shí)教育在世界范圍內(nèi)蓬勃發(fā)展起來。我國(guó)高校自20世紀(jì)90年代中期以來也逐步開始了文化素質(zhì)教育改革（李曼麗， 等， 2001），旨在為大學(xué)生提供更加多樣化的選擇機(jī)會(huì)。近年來，復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)等國(guó)內(nèi)名校逐漸完善了通識(shí)教育核心課程體系，探索推進(jìn)符合中國(guó)國(guó)情的通識(shí)教育（吳堅(jiān)， 2016; 趙靜， 2015）。

與復(fù)旦等名校不同，地方本科院校的通識(shí)教育存在師資缺乏、按人設(shè)課、課程學(xué)科分布失衡等問題（胡冰陽， 2017; 趙熹， 2013）。面向全校開設(shè)的通識(shí)課程容易跟一些社團(tuán)活動(dòng)、畢業(yè)實(shí)習(xí)等發(fā)生沖突（楊洪琴， 等， 2015）。在已開設(shè)的課程中，多數(shù)都是超過百人的大課，師生之間、學(xué)生之間交流較少，學(xué)生逃課現(xiàn)象較為嚴(yán)重（王迎吉， 2008; 趙熹， 2013）。歸結(jié)起來，師資力量不足，課程不夠多樣化、無法形成體系，上課時(shí)間容易與其他課程或活動(dòng)發(fā)生沖突，大班課師生交互太少，學(xué)生學(xué)習(xí)投入度不高，等等，成為地方本科院校通識(shí)教育實(shí)施過程中存在的主要問題。

網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課作為解決我國(guó)通識(shí)教育問題的重要途徑，已成為最先打破高校圍墻的校內(nèi)外教育融合應(yīng)用之一。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，超過70%的學(xué)生希望通過在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)選修公選課（楊洪琴， 等， 2015），因?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式靈活多樣，宿舍、圖書館成為重要的通識(shí)課學(xué)習(xí)場(chǎng)所，學(xué)生通過學(xué)習(xí)所選課程視頻完成相應(yīng)作業(yè)、提問、討論、考試等環(huán)節(jié)便可獲取學(xué)分（雷曉艷， 2016）。網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課為高校通識(shí)教育提供了更豐富與靈活的選擇，為破解地方本科院校通識(shí)教育問題提供了解決方案。但作為一種新生事物，網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)管理方式都與傳統(tǒng)線下通識(shí)課有很大不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度與學(xué)習(xí)效果能否達(dá)到傳統(tǒng)線下通識(shí)課水平便成為一個(gè)值得研究的課題。

二、相關(guān)研究

（一）網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課的實(shí)踐現(xiàn)狀

在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)尚未普及的時(shí)期，許多高校通過多樣化的途徑，如開展專家講座等形式補(bǔ)充通識(shí)教育的不足，也有專家提出同一地區(qū)高校間的人力資源要形成流動(dòng)，提高教學(xué)資源利用率以加強(qiáng)通識(shí)教育（李曼麗，等， 2001），但這些建議都沒有真正落到實(shí)處。隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展與普及，特別是在線開放課程的出現(xiàn)，跨學(xué)校選課、課程共享與課程聯(lián)盟的建立有了技術(shù)保障，為解決我國(guó)通識(shí)教育問題提供了前所未有的機(jī)遇。超星爾雅、智慧樹、學(xué)堂在線、中國(guó)大學(xué)MOOC等平臺(tái)聯(lián)合高校與社會(huì)機(jī)構(gòu)提供了豐富的網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課程。師資力量不足的高校通過購(gòu)買課程為在校大學(xué)生提供多樣化、系統(tǒng)化的通識(shí)教育服務(wù)。如內(nèi)蒙古民族大學(xué)自2011—2012學(xué)年第二學(xué)期開始采用爾雅網(wǎng)上公共素質(zhì)選修課，該校學(xué)生自主學(xué)習(xí)完畢并通過考核后可獲得學(xué)分（孟晨， 2017），南京農(nóng)業(yè)大學(xué)（吳悅， 2014）、沈陽農(nóng)業(yè)大學(xué)（江紅霞， 等， 2015）、安陽師范學(xué)院（姚遠(yuǎn)峰， 2016）、唐山學(xué)院（潘章， 2017）等高校也相繼引入第三方平臺(tái)的網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課程。智慧樹官方數(shù)據(jù)顯示①，國(guó)內(nèi)1，900余家高等院校的超過1，000萬名大學(xué)生使用了其提供的網(wǎng)絡(luò)學(xué)分課程服務(wù);超星爾雅則打造了“文明起源于歷史演變、人類思想與自我認(rèn)知、文學(xué)修養(yǎng)與藝術(shù)鑒賞、科學(xué)返現(xiàn)與技術(shù)革新、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)與社會(huì)管理、國(guó)學(xué)經(jīng)典與文化傳承”六大模塊的綜合素養(yǎng)課程體系②。

伴隨著MOOC的推進(jìn)，實(shí)踐中也出現(xiàn)了一系列問題（郝丹， 2013），網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課實(shí)踐也不例外，如有學(xué)生開著視頻去做其他事情，也有學(xué)生平時(shí)不學(xué)習(xí)而在課程臨近結(jié)束時(shí)突擊學(xué)習(xí)（李曉箏， 2015），還有學(xué)生在學(xué)習(xí)課程的同時(shí)打游戲或看電影（趙熹， 2013）。甚至存在代學(xué)、代考（姚遠(yuǎn)峰， 2016）、第三方軟件刷課（潘章， 2017）等現(xiàn)象。針對(duì)這些問題，目前一般采取兩種解決方式，一種是通過平臺(tái)服務(wù)方改進(jìn)技術(shù)監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，另一種是購(gòu)買課程服務(wù)的學(xué)校采取相關(guān)措施，如學(xué)校增設(shè)課程助教崗位負(fù)責(zé)定期查看與監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度、組織見面課等（胡冰陽， 2017）。

綜上所述，網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課已被普遍接受，但在實(shí)施過程中也存在諸多問題，從現(xiàn)有的研究來看學(xué)習(xí)投入是研究者與實(shí)踐者共同關(guān)注的主要問題之一。

（二）學(xué)習(xí)投入相關(guān)研究

學(xué)習(xí)投入是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中投入的時(shí)間和精力。根據(jù)喬治·庫(kù)（Kuh， 2003）的觀點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中投入的時(shí)間和精力越多、學(xué)校為學(xué)生提供的支持越多，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和發(fā)展水平就越高。學(xué)習(xí)投入度的高低是影響學(xué)習(xí)效果、滿意度和質(zhì)量的重要因素（王洪江， 等， 2017），是衡量高等教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)（汪雅霜， 2013）。

在已有研究中，來自不同領(lǐng)域的學(xué)者從不同的視角對(duì)學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了界定，力圖科學(xué)、全面地闡釋學(xué)習(xí)投入（孔企平， 2000; 尹睿， 等， 2016）。在理論研究的基礎(chǔ)上，研究者通過實(shí)證的方法研究學(xué)習(xí)投入的影響因素，如以中小學(xué)生或大學(xué)生為評(píng)測(cè)對(duì)象，研究教師與教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境與教育質(zhì)量、信息技術(shù)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系等，從而為提高學(xué)習(xí)投入探索干預(yù)手段（李爽， 等， 2015; 尹睿， 等， 2016）。但已有研究往往將線下學(xué)習(xí)情境與線上學(xué)習(xí)情境分別進(jìn)行研究，鮮有研究將線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)投入進(jìn)行比較分析。

隨著我國(guó)高等教育信息化進(jìn)程的推進(jìn)，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”被師生廣泛接受，引入MOOC、開設(shè)SPOC已經(jīng)成為高等院校通識(shí)課教學(xué)改革的重要趨勢(shì)。本研究將網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課與傳統(tǒng)線下通識(shí)課學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入度進(jìn)行比較分析，考察不同類型通識(shí)課學(xué)習(xí)投入度的差異，以期為我國(guó)通識(shí)課程的實(shí)施提供參考。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究以青島農(nóng)業(yè)大學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“該校”）在讀本科生為樣本開展調(diào)查。該校為省屬本科院校，通識(shí)課師資緊張、課程數(shù)量不足，且單班選課人數(shù)通常超過100人，在多媒體階梯教室以教師講授為主要教學(xué)形式開展（以下簡(jiǎn)稱“線下大班課”）。近年來，學(xué)校加強(qiáng)本科生通識(shí)教育投入，通過引入網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課（以下簡(jiǎn)稱“MOOC”）、鼓勵(lì)本校教師依托第三方平臺(tái)開設(shè)在線通識(shí)課（以下簡(jiǎn)稱“SPOC”）等方式，構(gòu)建校內(nèi)校外結(jié)合、線上與線下融合的校本通識(shí)課程體系。目前，該校同時(shí)存在線下大班課、MOOC、SPOC三類通識(shí)課程類型，學(xué)生修讀并通過考核后均可獲取學(xué)校認(rèn)可的學(xué)分。該校引入的超星爾雅網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課、智慧樹網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課受到在校學(xué)生的歡迎。據(jù)該校教務(wù)處官網(wǎng)提供的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，僅2017—2018學(xué)年第1學(xué)期就有7，761人次選修了網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課。

本研究選取線下大班課、MOOC、SPOC三種類型通識(shí)課均選修過的該校本科生為樣本。在三種類型通識(shí)課中，前兩種類型較為普遍，選課學(xué)生較多，SPOC數(shù)量最少。研究以某門SPOC的選課學(xué)生為對(duì)象（302人）發(fā)放問卷，回收問卷中滿足條件（三種類型課程均選修過）的樣本數(shù)為172個(gè)，其中以大二、大三學(xué)生為主，男女生比例接近1∶1，文、理、工各學(xué)科均有（見表1）。

（二）研究工具

學(xué)習(xí)投入是一個(gè)多維概念，通常從行為、情感、認(rèn)知三個(gè)維度進(jìn)行測(cè)評(píng)，并將其作為影響課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素來衡量高校教育質(zhì)量（李爽， 等， 2015）。許多經(jīng)典的學(xué)習(xí)投入評(píng)價(jià)量表均依據(jù)行為、情感、認(rèn)知三維度來構(gòu)建（Vicki， 2010），如弗雷德里克斯（Fredricks）編制的課堂學(xué)習(xí)投入量表、美國(guó)學(xué)校投入中心（National Center for School Engagement， NCSE）開發(fā)的中學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表等，而且即使表面結(jié)構(gòu)相差較大的大學(xué)生投入量表，如全美學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查（the National Survey of Student Engagement， NSSE）、學(xué)業(yè)投入量表（Utrecht Work Engagement Scale-Student， UWES-S）等也可以轉(zhuǎn)化為行為、情感和認(rèn)知三個(gè)維度（楊立軍， 等， 2014; 張娜， 2012）。

因此，本研究結(jié)合通識(shí)課學(xué)習(xí)場(chǎng)景的特點(diǎn)，參考經(jīng)典學(xué)習(xí)投入量表，從行為投入（參與、堅(jiān)持、交互、專注）、情感投入（好奇、快樂、歸屬感、厭倦）、認(rèn)知投入（認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、情感管理策略、資源管理策略）三個(gè)維度制定了大學(xué)通識(shí)課學(xué)生學(xué)習(xí)投入五級(jí)評(píng)價(jià)量表。參與者根據(jù)量表描述與自身情況符合程度從“1”（完全不符合）到“5”（完全符合）打分。除去個(gè)人基本信息統(tǒng)計(jì)題項(xiàng)，量表共由37題組成，其中行為投入分量表包含12題，情感投入包含11題（其中兩題為反向題），認(rèn)知投入包含14題。研究采用科隆巴赫（Cronbach）α系數(shù)作為內(nèi)部一致性指標(biāo)對(duì)全量表進(jìn)行檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果顯示SPOC、MOOC、線下大班通識(shí)課量表的α系數(shù)分別為0.951、0.956、0.952，說明該量表具有較好的穩(wěn)定性與內(nèi)部一致性，信度較高。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)通過問卷星網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)收集，使用SPSS20.0進(jìn)行分析。

本研究選取的樣本是三種類型通識(shí)課學(xué)習(xí)經(jīng)歷均具有的學(xué)生，因此要求被試在每道題目下同時(shí)完成三種課程的回答（見圖1）。

本研究將線下大班課、MOOC、SPOC三種不同學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)投入進(jìn)行比較，分析三種學(xué)習(xí)情境中總體學(xué)習(xí)投入以及行為投入、情感投入、認(rèn)知投入的異同。

四、結(jié)果分析

（一）總體學(xué)習(xí)投入度差異分析

對(duì)SPOC、MOOC、線下大班課總體學(xué)習(xí)投入度進(jìn)行比較分析，描述性統(tǒng)計(jì)顯示（見表2）：SPOC總投入平均數(shù)為123.6977，標(biāo)準(zhǔn)差為19.16080;MOOC總投入平均數(shù)為118.8198，標(biāo)準(zhǔn)差為21.34421;線下大班課的總投入平均數(shù)為126.0930，標(biāo)準(zhǔn)差為19.29041。方差分析結(jié)果表明這三種類型的課程總學(xué)習(xí)投入差異顯著（F=5.933，p=0.003）（見表3）。事后檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)線下大班通識(shí)課總投入最高，其次是SPOC， MOOC學(xué)習(xí)投入度最低。

兩兩比較可以發(fā)現(xiàn)，MOOC總體學(xué)習(xí)投入顯著低于SPOC與線下大班通識(shí)課，但SPOC與線下大班通識(shí)課的總體學(xué)習(xí)投入差異不顯著（見表4）。

（二）行為、情感和認(rèn)知投入度差異分析

1.行為投入

對(duì)三種不同類型課程的行為投入進(jìn)行分析，描述性統(tǒng)計(jì)顯示（見表5）：SPOC中行為投入平均數(shù)為3.6744，標(biāo)準(zhǔn)差為0.63535;MOOC中行為投入平均數(shù)為3.5071，標(biāo)準(zhǔn)差為0.71365;線下大班課中行為投入平均數(shù)為3.7222，標(biāo)準(zhǔn)差為0.67265。方差分析結(jié)果表明這三種類型的課程行為投入差異顯著（F=4.822，p=0.008）（見表6）。事后檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見表7）線下大班課行為投入最高，其次是SPOC， MOOC中行為投入最低。

兩兩比較發(fā)現(xiàn)，MOOC中學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入顯著低于另外兩種，而SPOC與線下大班通識(shí)課之間的差異不顯著。

2.情感投入

對(duì)三種不同類型課程的情感投入進(jìn)行分析，描述性統(tǒng)計(jì)顯示（見表8）：SPOC中情感投入平均數(shù)為3.5243，標(biāo)準(zhǔn)差為0.42757;MOOC中情感投入平均數(shù)為3.3832，標(biāo)準(zhǔn)差為0.49202;線下大班課中情感投入平均數(shù)為3.5354，標(biāo)準(zhǔn)差為0.44908。方差分析結(jié)果表明這三種類型課程中情感投入差異顯著（F=5.931，p=0.003）（見表9）。事后檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見表10）線下大班課情感投入最高，其次是SPOC，MOOC情感投入最低。

兩兩比較發(fā)現(xiàn)，MOOC中學(xué)生情感投入顯著低于另外兩種，而SPOC與線下大班通識(shí)課的情感投入差異不顯著。

3.認(rèn)知投入度

對(duì)三種不同類型課程的認(rèn)知投入進(jìn)行分析，描述性統(tǒng)計(jì)顯示（見表11）：SPOC中學(xué)生認(rèn)知投入平均數(shù)為3.5243，標(biāo)準(zhǔn)差為0.42757; MOOC中認(rèn)知投入平均數(shù)為3.5743，標(biāo)準(zhǔn)差為0.78411;線下大班課中認(rèn)知投入平均數(shù)為3.8360，標(biāo)準(zhǔn)差為0.71345。方差分析結(jié)果表明三種類型課程中認(rèn)知投入差異顯著（F=5.931，p=0.003）（見表12）。事后檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)（如表13）線下大班課認(rèn)知投入最高，其次為SPOC，MOOC的認(rèn)知投入最低。

兩兩比較發(fā)現(xiàn)，MOOC中學(xué)生認(rèn)知投入顯著低于線下大班通識(shí)課，與SPOC的認(rèn)知投入差異不顯著;SPOC與另外兩種學(xué)習(xí)類型的認(rèn)知投入差異均不顯著。

（三）同類通識(shí)課中三種投入差異分析

分析三類通識(shí)課各自在行為、情感、認(rèn)知三種學(xué)習(xí)投入上的差異，結(jié)果顯示： SPOC中認(rèn)知投入最高，其次是行為投入，情感投入最低，行為投入與認(rèn)知投入差異不明顯（見表14）;MOOC中認(rèn)知投入最高，其次是行為投入，情感投入最低，行為投入與認(rèn)知投入差異不明顯（見表15）;線下大班通識(shí)課中，認(rèn)知投入最高，其次是行為投入，情感投入最低（見表16）。三種類型通識(shí)課學(xué)習(xí)中，情感投入均顯著低于另外兩種學(xué)習(xí)投入。

（四）三類通識(shí)課各子維度及其題項(xiàng)得分分析

分量表中各類項(xiàng)目均值差異分析顯示（見表17），三種類型通識(shí)課學(xué)生學(xué)習(xí)投入在分量表各子維度上的分布與總體學(xué)習(xí)投入趨同。但行為投入中，SPOC的“參與”高于線下大班課與MOOC。比較單項(xiàng)投入發(fā)現(xiàn)（見表18），SPOC中得分最高的前五項(xiàng)中“參與”占了三項(xiàng)，表明SPOC具有更高的參與度。三類通識(shí)課中情感投入的“厭倦”（分值已做反向處理）得分總體偏低，明顯低于分量表的其他項(xiàng)目，而且三類通識(shí)課各題項(xiàng)得分最低的五項(xiàng)統(tǒng)計(jì)中，情感投入均占據(jù)了三項(xiàng)（見表19）。

五、結(jié)論及建議

（一）結(jié)論

1.學(xué)習(xí)投入度：MOOC顯著低于線下大班課，SPOC與線下大班課差異不顯著

從上述分析結(jié)果來看，MOOC在總體學(xué)習(xí)投入以及行為、情感、認(rèn)知投入三方面均顯著低于線下大班課與SPOC。盡管SPOC在總體學(xué)習(xí)投入以及行為、情感、認(rèn)知投入三方面的表現(xiàn)低于線下大班通識(shí)課，但差異并不顯著。

已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、技能素養(yǎng)、教師參與度和教學(xué)方法選用以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的易用性與適用性等是影響在線學(xué)習(xí)投入的主要因素（尹睿， 等， 2016）。盡管互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)滲透到我們生活的方方面面，但對(duì)學(xué)生與教師來說，網(wǎng)絡(luò)課程還是新鮮事物，學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的習(xí)慣還沒有完全養(yǎng)成，教師提供的教學(xué)支持服務(wù)也不夠?qū)I(yè)，而且網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)也時(shí)常出現(xiàn)平臺(tái)兼容性不好、直播卡頓等技術(shù)問題。除去學(xué)生自身因素與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)因素，從課程開展方式來看，SPOC與MOOC的主要區(qū)別在于教師提供的學(xué)習(xí)支持服務(wù)不同，因此兩者出現(xiàn)了學(xué)習(xí)投入度的差異，這與已有研究中學(xué)習(xí)支持服務(wù)是影響在線學(xué)習(xí)行為關(guān)鍵因素的結(jié)論一致（魏順平， 2012）。

該校教務(wù)處官方數(shù)據(jù)顯示，2017—2018學(xué)年第一學(xué)期，共有7，761名學(xué)生選修了MOOC通識(shí)課，分別由24名本校教師擔(dān)任助教（多數(shù)由負(fù)責(zé)學(xué)生工作的輔導(dǎo)員兼任）。每位助教負(fù)責(zé)1～2門課程，服務(wù)學(xué)生數(shù)300～600人不等。與學(xué)生溝通發(fā)現(xiàn)，助教對(duì)課程開展過程中的教學(xué)支持多為教務(wù)服務(wù)，如通知發(fā)放、成績(jī)錄入等，而教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)支持服務(wù)（如答疑、活動(dòng)組織、作業(yè)批改等）不足。從學(xué)習(xí)支持服務(wù)來講，雖然購(gòu)買的MOOC通識(shí)課學(xué)分被認(rèn)可，但與公共平臺(tái)上免費(fèi)的MOOC類似，缺乏足夠的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主。

本校教師開設(shè)的SPOC類通識(shí)課盡管也是完全通過第三方網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開展，但與MOOC不同，課程教師會(huì)提供從開課到課程結(jié)束的全過程學(xué)習(xí)支持服務(wù)。課程教師通過微信群、微信公眾號(hào)平臺(tái)等組織教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生通過分組完成作業(yè)、共同完成項(xiàng)目等方式保障學(xué)生之間的交流與協(xié)作。在SPOC類通識(shí)課中，通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)交流與協(xié)作會(huì)從線上擴(kuò)展到線下。學(xué)生在課程結(jié)束后表示“在項(xiàng)目完成過程中，結(jié)識(shí)了不同專業(yè)的同學(xué)”，發(fā)現(xiàn)“不同專業(yè)的同學(xué)對(duì)同一問題的認(rèn)識(shí)與看法差異很大”，因此“通過交流感覺收獲很多”。

2.網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課比線下大班課具有更高的參與度

網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課的考核方式?jīng)Q定了其具有更強(qiáng)的參與性。從行為投入中的參與維度看，SPOC得分均值高于線下大班課;從單項(xiàng)得分來看，SPOC與MOOC在參與維度上的高分項(xiàng)相對(duì)較多。目前，網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課普遍采取過程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的考核方式，將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程行為數(shù)據(jù)、單元測(cè)試數(shù)據(jù)、作業(yè)數(shù)據(jù)、論壇交互數(shù)據(jù)納入考核模型。由清華大學(xué)聯(lián)合多家高校與教育企業(yè)研制的《信息技術(shù)學(xué)習(xí)、教育和培訓(xùn)在線課程》國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)（GB/T36642-2018）（國(guó)家市場(chǎng)監(jiān)督管理總局，中國(guó)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)化管理委員會(huì)，2018），將“課程參與度”作為在線課程評(píng)價(jià)的重要維度，占比40%，具體包括人員參與度、視頻參與度、習(xí)題參與度、討論區(qū)參與度與考試參與度五個(gè)具體維度。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程可以通過平臺(tái)記錄的數(shù)據(jù)進(jìn)行追蹤并呈現(xiàn)在課程成績(jī)中，學(xué)生要通過考核并獲取學(xué)分就需要參與到課程學(xué)習(xí)過程中。

網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)為學(xué)生參與提供了環(huán)境基礎(chǔ)，學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提供的交互工具展開討論與協(xié)作，共同完成問題解決與知識(shí)建構(gòu)（高欣峰， 等， 2018），改善了線下大班課教師講授過多、學(xué)生參與不足的普遍問題（楊春梅， 等， 2013）。

（二）建議

1.明確網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課助教職責(zé)并建立考核標(biāo)準(zhǔn)，建立人機(jī)結(jié)合的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系

網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)支持服務(wù)是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的保障（冀付軍， 等， 2014; 吳南中， 2015; 張成龍， 等， 2017）。研究表明，教師在引導(dǎo)學(xué)生參與的過程中具有重要的作用，教師發(fā)布鼓勵(lì)性信息、提出引發(fā)思考的問題、及時(shí)反饋等能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入（Guo， Chen， Lei， & Wen， 2014; 劉斌， 等， 2017; 孫田琳子， 等， 2017）。

同時(shí)，由于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者數(shù)量多、背景復(fù)雜、基礎(chǔ)不一、學(xué)習(xí)場(chǎng)所與學(xué)習(xí)習(xí)慣不確定等因素，盡管學(xué)習(xí)支持服務(wù)備受重視，也是網(wǎng)絡(luò)課程面臨的普遍難題。從相關(guān)文獻(xiàn)及國(guó)內(nèi)外MOOC平臺(tái)的解決方案來看，主要有機(jī)器與人工兩種解決方案（范逸洲， 等， 2018）。前者是利用大數(shù)據(jù)、人工智能等方式通過個(gè)性化推薦、自適應(yīng)學(xué)習(xí)路徑等辦法提供學(xué)習(xí)支持服務(wù);后者是通過網(wǎng)絡(luò)助教幫助學(xué)習(xí)者答疑、批改作業(yè)，實(shí)現(xiàn)人工化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。在實(shí)施過程中，兩種解決方案相互結(jié)合，前者的改進(jìn)需要借助技術(shù)的研發(fā)，后者的加強(qiáng)則更多需要人員的投入與機(jī)制的改善。

MOOC的人工助教通常來自官方、社會(huì)、課程使用方三個(gè)方面。官方助教是來自課程或平臺(tái)官方，通過配備一定數(shù)量的助教來完成課程的教學(xué)支持服務(wù)，如學(xué)堂在線平臺(tái)上的課程大多由任課教師的研究生或從學(xué)校招聘的學(xué)生來?yè)?dān)任助教。社會(huì)助教通常是官方通過志愿或有償?shù)姆绞秸心忌鐣?huì)力量擔(dān)任課程助教，如優(yōu)達(dá)學(xué)城（Udacity）通過有償招聘符合條件的“項(xiàng)目評(píng)審師”（Reviewer）來引導(dǎo)和輔導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)。課程使用方的助教是指購(gòu)買MOOC課程服務(wù)的學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)通過配備專門的助教來幫助內(nèi)部學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)，如國(guó)內(nèi)購(gòu)買網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課服務(wù)的院校在本校為每門網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課配備校內(nèi)助教來幫助選課學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

對(duì)通過購(gòu)買MOOC開展通識(shí)教育的學(xué)校來說，上表所示（1）～（3）類學(xué)習(xí)支持服務(wù)可以在購(gòu)買環(huán)節(jié)通過相關(guān)約定要求MOOC平臺(tái)或課程方提供，第（4）類則需要通過校內(nèi)相關(guān)制度的設(shè)置來實(shí)現(xiàn)。

綜上所述可以看出，網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課的教學(xué)支持服務(wù)需要平臺(tái)方與購(gòu)買學(xué)校協(xié)同完成。平臺(tái)方的學(xué)習(xí)支持服務(wù)質(zhì)量既需要市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的推動(dòng)，也需要主管部門出臺(tái)相關(guān)的政策與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行引導(dǎo)與規(guī)范。購(gòu)買服務(wù)的學(xué)校需根據(jù)校本條件，制定對(duì)應(yīng)的規(guī)章制度、考核標(biāo)準(zhǔn)與機(jī)制，激發(fā)校本助教的積極性、明確助教職責(zé)、提高助教的學(xué)習(xí)支持服務(wù)水平，從而增加網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，保障學(xué)習(xí)質(zhì)量。

2.依托網(wǎng)絡(luò)課程構(gòu)建完善的校本特色通識(shí)教育體系

我國(guó)通識(shí)教育在借鑒西方經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)國(guó)情與學(xué)校的特點(diǎn)進(jìn)行了卓有成效的探索，復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)等名校建立了相對(duì)完善的通識(shí)教育體系與培養(yǎng)模式。相比較而言，地方普通本科院校因師資力量等各方面的原因，對(duì)通識(shí)教育缺乏深刻認(rèn)識(shí)，課程體系結(jié)構(gòu)缺少科學(xué)規(guī)劃，課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性，課程管理也缺乏規(guī)范性（趙勇， 等， 2017），往往把通識(shí)教育當(dāng)作擴(kuò)充知識(shí)面的教育，通常以不成體系的單個(gè)課程為單位開展，容易脫離生活實(shí)際，從而無法引起學(xué)生興趣（王洪才， 等， 2015），導(dǎo)致了通識(shí)教育主要在知識(shí)層面推進(jìn)（林建華， 2017）。

從研究結(jié)果來看，學(xué)習(xí)支持服務(wù)較好的SPOC通識(shí)課與線下大班通識(shí)課之間在學(xué)習(xí)投入度上無明顯差異，且其參與維度的表現(xiàn)優(yōu)于線下通識(shí)課，只要加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課的學(xué)習(xí)支持服務(wù)就能夠達(dá)到與傳統(tǒng)線下通識(shí)課接近的效果。MOOC的興起為原本師資匱乏的地方普通本科院校構(gòu)建校本特色通識(shí)教育體系提供了機(jī)遇。2017年、2018年教育部分別認(rèn)定了490門和801門國(guó)家精品在線開放課程。隨著技術(shù)發(fā)展與國(guó)家政策的推動(dòng)，可供選擇的網(wǎng)絡(luò)課程將越來越優(yōu)質(zhì)和多樣。充分利用網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課可以幫助地方高校解決通識(shí)課師資力量不足的問題，構(gòu)建完善的校本通識(shí)課程體系。

六、研究局限

本研究分析了三類通識(shí)課程中大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，而非針對(duì)某門或者三門具體的課程，因此無法排除課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教師教學(xué)風(fēng)格等因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響。同時(shí)，本研究中的學(xué)習(xí)者分別通過不同的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)了多門通識(shí)課程，過程性學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的獲取難度較大，無法通過更多維的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比驗(yàn)證。后續(xù)研究將通過控制相應(yīng)變量，利用專門平臺(tái)進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，進(jìn)一步研究網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課中大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入影響因素。

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作者簡(jiǎn)介：高欣峰，博士，高級(jí)實(shí)驗(yàn)師，青島農(nóng)業(yè)大學(xué)動(dòng)漫與傳媒學(xué)院（266109）。

喻忱，碩士，助理工程師，中央財(cái)經(jīng)大學(xué)教學(xué)技術(shù)服務(wù)中心（100081）。

李爽，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院（100875）。

責(zé)任編輯 郝 丹