【摘要】? 本文旨在探討高等教育教與學(xué)的“教學(xué)法為先模式”。文章認為在決定把何種技術(shù)工具應(yīng)用于教學(xué)之前，首先要考慮的是教學(xué)法問題（我們打算如何施教）。文章首先闡述當(dāng)今高等教育常見的幾種不同教學(xué)方法，并從教學(xué)法視角提出如何選擇不同技術(shù)工具支持我們所選擇的教學(xué)方法。文章重點闡述如何創(chuàng)設(shè)主動、協(xié)作和真實的學(xué)習(xí)體驗，尤其是借助技術(shù)手段向遠程學(xué)習(xí)者或混合式教學(xué)模式學(xué)習(xí)者提供（與面授教學(xué)）相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機會，如果不能說是更好的學(xué)習(xí)機會的話。文章介紹了一些好的案例，展示這種教學(xué)模式的實際應(yīng)用情況，希望其他教育工作者能從中得到鼓勵和啟發(fā)。

【關(guān)鍵詞】? 教學(xué)法;技術(shù)促進學(xué)習(xí);高等教育;教學(xué)法為先模式;主動學(xué)習(xí);協(xié)作學(xué)習(xí);真實學(xué)習(xí)

一、引言

假設(shè)我是一名從事視覺藝術(shù)教學(xué)的講師。我曾就讀于藝術(shù)院校，成績優(yōu)異，所以后來留校任教并成為一名講師，我現(xiàn)在是高級講師。通常，我沿用老師教我的方法去教我的學(xué)生，一切似乎都順理成章，我的大部分學(xué)生似乎也學(xué)習(xí)得不錯。我在畫室里上課，通常采用一種類似于“一切都在掌控之中”的教學(xué)模式（mastery model）（我站在學(xué)生面前滔滔不絕地授課）。但是，學(xué)?，F(xiàn)在要求我把課程改成在線形式。我經(jīng)常聽到系里其他老師說我們需要考慮諸如“建構(gòu)一致性”（constructive alignment）之類的教學(xué)法（我不大清楚這是什么意思）。如果我今后某個時候想申請晉升職稱，那么我必須非常清楚我自己使用的教學(xué)方法（我怎么解釋都行），尤其我轉(zhuǎn)而使用一種更加體現(xiàn)混合式特點的授課方式時，清楚所使用的教學(xué)方法很重要。

習(xí)慣于更為傳統(tǒng)教學(xué)方法的大學(xué)教師置身于上述處境時都會感到迷惑——筆者認為這是一種很正常的現(xiàn)象。因此，如果我們打算要求教師以教學(xué)法為先，那么首先要幫助他們理解教學(xué)法的含義，尤其在不同學(xué)科背景下教學(xué)法的含義，在他們面對林林總總的不同教學(xué)方式、理論和方法時幫助他們明白其中哪些適合自己的情況。之所以有這個必要，主要是因為我們許多教師，至少在高等教育（大學(xué)）從事教學(xué)工作的教師，并沒有接受任何正式的教師培訓(xùn)，他們只是因為對某個領(lǐng)域有深入研究而成為學(xué)科專家，因此被認為適合從事教學(xué)工作（Cervini， 2014）。

因為我們這些高等教育教師是思想家，愛論理，喜歡尊重前人的研究成果，所以實際上有必要了解在教學(xué)法上我們所采取的本體論和認識論立場。換言之，有必要了解我們?nèi)绾卫斫猓ㄏ鄬τ谑澜缍裕└拍?、范疇、學(xué)科以及我們所教授的知識領(lǐng)域之間的關(guān)系，即所謂“本體論”（Sugumaran， 2016）。但是，在這個過程中我們理解的角度在很大程度上歸因于我們對有關(guān)知識的理論所采取的立場，尤其當(dāng)他們與我們有意（或無意）采用的教學(xué)方法相關(guān)時。因此，我們應(yīng)該明白確證信念（justified belief）和觀點（opinion）之間的不同，即所謂“認識論”（Steup， 2018）。簡而言之，我們要從元認知的角度理解我們的教學(xué)目標(biāo)是什么，我們將如何實現(xiàn)這個目標(biāo)以及我們?yōu)槭裁匆ㄟx擇）用某一種方式實現(xiàn)這個目標(biāo)。

近年來，上述過程已經(jīng)被籠統(tǒng)地稱為“教學(xué)法”（pedagogy）。教學(xué)法通常是指學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)環(huán)境以及在這個環(huán)境下與之相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)之間的交互活動（Beutel， 2010）。廣義上講，它是指教師與學(xué)生之間的關(guān)系以及我們所使用的教學(xué)方法。

二、什么是教學(xué)法

如果我說“我們的課程應(yīng)該使用某種教學(xué)法”，如今我們談到的教學(xué)法是否主要是指20世紀60年代后期以來在高等教育領(lǐng)域非常流行的“建構(gòu)主義”呢（Amineh & Asl， 2015）？答案是肯定和否定兼而有之。我認為現(xiàn)在的教學(xué)法融合了許多不同的教與學(xué)的方法和理論，我們可以按需要選擇使用它們。事實上，我們根據(jù)需要對教學(xué)法采取一種更為折中的態(tài)度（盡管一些人仍然堅持采用正統(tǒng)教學(xué)法），這與“后現(xiàn)代”不再是一個正式哲學(xué)構(gòu)念的情況相似（同樣，仍然有一些人堅持后現(xiàn)代這個構(gòu)念的原來意義）。原先這些（更傳統(tǒng)）理論現(xiàn)在已經(jīng)由新技術(shù)和當(dāng)代各種社會因素的壓力使然的權(quán)威和知識新范式取而代之（Kirby， 2006）。

這種折中教學(xué)法有點類似一整套高爾夫球桿的使用。我知道，如果球洞/旗桿在球道260米之外，要先使用2號球桿，然后根據(jù)擊球的情況使用5號或者6號鐵頭球桿把球打到果嶺草坪。如果幸運的話（運氣勝過精湛球技），我將使用推桿并以標(biāo)準桿數(shù)4桿成績完成。下一個球洞僅僅180米遠，因此我會使用不同的球桿組合，但總會用到推桿。到結(jié)束時，我已經(jīng)靈活使用了整套高爾夫球桿應(yīng)對各種不同情況。因此，如何打高爾夫球猶如在某種教學(xué)法中如何使用不同技巧，但是如果停留在打高爾夫球的層次，我的創(chuàng)造性會受到很大束縛。因此，我們可能有必要考慮其他方面的問題。

教學(xué)策略（教學(xué)設(shè)計者熱衷談?wù)摰哪切┎呗裕┙⒃谝话銓W(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，包括行為主義（Behaviorism）、教學(xué)主義（Instructivism）、認知主義（Cognitivism）、結(jié)構(gòu)主義（Constructionism）、建構(gòu)主義（Constructivism）、社會建構(gòu)主義（Socio-Constructivism）、情境學(xué)習(xí)（Situated Learning）和聯(lián)通主義（Connectivism）等。它們有共同之處，即解釋人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)以及如何讓（幫助）他人學(xué)習(xí)。但是多年來我發(fā)現(xiàn)，我們常常用一個包羅萬象的名稱（建構(gòu)主義）把這些理論囊括其中，但是這些理論的內(nèi)涵遠遠比建構(gòu)主義豐富，正如“教學(xué)法”其實不僅僅涉及教學(xué)問題一樣。

此外，我們還有如何教授不同背景學(xué)生的理論。一般而言，我們用“教學(xué)法”（Pedagogy）指學(xué)校的課堂教學(xué)，而如果是面向成人的課堂教學(xué)，則稱為“成人教育學(xué)”（Andragogy）。但是，近來教學(xué)越來越多地呈現(xiàn)混合式特點并在線進行，必須用新術(shù)語來描述我們需要在這些新學(xué)習(xí)環(huán)境中使用的教學(xué)策略，因此開始出現(xiàn)諸如“自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)”（Heutagogy）和“同伴學(xué)習(xí)教育學(xué)”（Paragogy）這些新術(shù)語（概念）。

表1和表2簡要概括有關(guān)現(xiàn)代教育的各種“……主義”（…ism）和“……學(xué)”（…ogy），我們現(xiàn)在漫不經(jīng)心地使用的這些理論在20世紀廣泛用于描述學(xué)習(xí)行為和流行的學(xué)習(xí)策略。

教與學(xué)策略的設(shè)計不僅在很大程度上運用到這些一般學(xué)習(xí)理論，而且還要運用到專門的理論，比如自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)、同伴學(xué)習(xí)教育學(xué)和成人教育學(xué)等（見表2）。這些專門針對不同學(xué)習(xí)對象的理論有助于我們了解如何借助不同技術(shù)達成不同教學(xué)目標(biāo)。

三、教學(xué)法為先模式

得益于上述學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，教育技術(shù)已經(jīng)成為設(shè)計新教學(xué)策略的推動力，其基本假設(shè)是教育技術(shù)能夠促進教學(xué)活動的開展。但是，我們通常卻是先選擇一種技術(shù)工具（因為我們喜歡這種工具），然后才想方設(shè)法使我們的教學(xué)意圖適應(yīng)這種工具的用途，而不是根據(jù)擬采用的教學(xué)法選擇某一種技術(shù)工具（因為這種工具有助于這種教學(xué)法的實施）——這其實是本末倒置之舉（見圖1）。

比如，如果我們在討論如何在網(wǎng)絡(luò)空間創(chuàng)建主動學(xué)習(xí)的機會時，首先我們要弄懂主動學(xué)習(xí)的含義以及弄清實施主動學(xué)習(xí)策略的目的，然后再決定我們要怎么做和使用什么樣的技術(shù)工具。我們不能先選擇好技術(shù)工具，盡管在某種程度上我們所選擇的工具也可能適合采用主動學(xué)習(xí)策略。因此，如果我們采用主動學(xué)習(xí)策略的目的是讓學(xué)習(xí)者投入到學(xué)習(xí)過程中并開展反思，那么我們會想到一些教學(xué)活動，比如主動討論、實時辯論、解決問題、案例學(xué)習(xí)、模仿、角色扮演、同伴教學(xué)和小組項目等，這些可能是可供選用的教學(xué)方法。如果以此為出發(fā)點，那么接下來我們便可以去尋找有助于開展這些活動的技術(shù)工具。表3對此進行了簡單概括。

在在線空間的教學(xué)實踐中，如果我們想采用更加主動、真實和協(xié)作性的方法幫助學(xué)生更有效地為將來從事的工作做好準備，則必須首先清楚我們想要達到的目的，然后尋找合適的工具幫助我們實現(xiàn)目的。

本節(jié)擬對此做較為詳細的闡釋，以便呈現(xiàn)實際應(yīng)用情況。下面將以澳大利亞格里菲斯大學(xué)（Griffith University）開展主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和真實學(xué)習(xí)為案例，說明如何以教學(xué)策略為先，以此為出發(fā)點考慮與教學(xué)策略相適應(yīng)的技術(shù)工具。這三個案例均來自“探究教與學(xué)”（Learning and Teaching，簡稱“ExLNT”）數(shù)據(jù)庫（詳見https：//app.secure.griffith.edu.au/exlnt/）。ExLNT 收錄了澳大利亞格里菲斯大學(xué)學(xué)習(xí)未來系負責(zé)維護的300多項在線數(shù)據(jù)目錄，這些材料是為大學(xué)教師量身打造的，旨在幫助他們提升教與學(xué)實踐水平，并向公眾免費公開。

（一）主動學(xué)習(xí)

在主動學(xué)習(xí)中，教師要使學(xué)生學(xué)會分析問題。主動學(xué)習(xí)旨在幫助學(xué)生主動吸收教學(xué)材料以及其他方面的相關(guān)知識，而不是通過傳統(tǒng)授課形式被動吸收知識。雖然目前存在多種主動學(xué)習(xí)的定義，但是密歇根大學(xué)（University of Michigan， 2016）的定義非常具有啟發(fā)性——主動學(xué)習(xí)是學(xué)生投入到學(xué)習(xí)活動之中的學(xué)習(xí)過程，比如閱讀、寫作、討論或解決問題等學(xué)習(xí)活動，目的是培養(yǎng)他們分析、綜合和評價的能力。學(xué)生在主動學(xué)習(xí)的過程中會使用更高階的思維技巧。通過設(shè)計這些能調(diào)動學(xué)生積極性的任務(wù)，可以鼓勵學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，產(chǎn)生積極學(xué)習(xí)效果。

有許多方法能夠促進主動學(xué)習(xí)，比如學(xué)生可以：

創(chuàng)建、分享和評價圖像、Powerpoint演示文稿、視頻文件、音頻文件、文檔和PDF文檔等。

共同促進有意義的討論，以此共同建構(gòu)知識。

有機會自我反思和反思他人作品。

自己組織小組討論或通過與同學(xué)（而不是教師）的互動一起學(xué)習(xí)，掌握一些關(guān)鍵知識點，達成課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。

通常我們可以借助技術(shù)手段提升這些活動的效果，比如：

使用諸如VoiceThread之類的工具開展虛擬空間的問答活動.

使用PebblePad（或者ePortfolio）支持主動學(xué)習(xí)的反思活動，有助于使學(xué)習(xí)更有個人意義，學(xué)生也在學(xué)習(xí)中更有主人翁意識。

使用諸如Echo360 （ALP）之類的投票工具，幫助發(fā)現(xiàn)疑難知識點或者進行反思活動，使教師能夠滿足學(xué)生的即時需求，創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)的機會。

使用H5P創(chuàng)設(shè)交互活動，學(xué)生既要學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容也要參加形成性學(xué)習(xí)任務(wù)。這些活動有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中進行批判性思維。H5P交互活動與動態(tài)網(wǎng)頁上看到的無甚差別，但是它們是在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)上進行的。

例如，假設(shè)我是視覺藝術(shù)教師，我想讓學(xué)生使用異步交流方式對其他學(xué)生的作品做出經(jīng)過深思熟慮、有幫助作用的評價，這樣可以避免對方難堪。因此，我需要尋找一種工具，既能讓學(xué)生展示他們的作品，也能（以語音和/或文字）附言介紹自己的作品。這種工具還必須能允許同組其他學(xué)生（以語音和/或文字）點評該作品，并且積極回應(yīng)其他學(xué)生的點評。一旦學(xué)生有機會相互評價作品，作品的作者也可能已經(jīng)據(jù)此修改了自己的作品，此時我便要求他們用日志的形式反思這種學(xué)習(xí)體驗。學(xué)生能夠看到彼此的這種反思，而且更重要的是學(xué)生可以提交反思給教師評分。要實現(xiàn)這些教學(xué)目的，我可能會選擇兩種工具，即VoiceThread 和 PebblePad 的日記工具，因為這樣一來我們在查閱學(xué)生的反思時還可以了解其他同學(xué)對作品的點評，反之亦然。這種工具的組合可以讓學(xué)生在多個層面上積極參與共建新知識。

（二）協(xié)作學(xué)習(xí)

協(xié)作學(xué)習(xí)通常以小組形式進行，支持學(xué)生共同學(xué)習(xí)的同時也讓個人學(xué)習(xí)得到最大限度的發(fā)揮。協(xié)作學(xué)習(xí)是兩個或兩個以上的人在一起學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法，旨在使學(xué)生能互相利用彼此的資源和技能（Chiu， 2000）。我們可以將下列策略整合到教學(xué)計劃中，鼓勵學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中，這樣做反過來又可以成為學(xué)生重要的學(xué)習(xí)動力之源，例如（但不局限于這些）：

同伴示范，讓學(xué)生進行角色扮演。

開展線上或線下Scavenger Hunt（尋寶游戲）活動，尋找與本周學(xué)習(xí)主題相關(guān)的內(nèi)容。

就所給話題進行正式或者非正式的辯論。

開展Pass the Problem（問題接龍）活動：第一個學(xué)生回答問題的一部分，然后傳給下一個學(xué)生補充回答。以此類推，直到獲得完整答案。

開展創(chuàng)意小組活動，學(xué)生通過頭腦風(fēng)暴集思廣益，尋找解決問題的方法。

諸如此類的活動，很多都可以輕而易舉地在線同步或異步開展，比如：

使用Collaborate Ultra（或者其他在線虛擬教室工具）組建小組，允許教師和學(xué)生分享文檔，組員添加注釋，舉手提問，向全體發(fā)送通知或者彼此留言，使用視頻進行聊天和組織投票活動。學(xué)生可以使用這種工具進行角色扮演，教師則可以用它做示范練習(xí)（詳情可訪問https： //app.secure.griffith.edu.au/exlnt/entry/847/view）。

教師要求學(xué)生尋找內(nèi)容與本周話題相關(guān)的5～10個網(wǎng)站，學(xué)生必須分享這些鏈接，并從與課程學(xué)習(xí)是否相關(guān)的角度進行點評。這個活動可以在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)上的維基頁面或者諸如Office 365 Teams和OneNote這樣的工具上進行（詳情可訪問https： //education.microsoft.com/Story/Lesson？token=ZXwlI）。

正式或非正式辯論可以通過各種系統(tǒng)開展，比如使用Zoom或者Collaborate可以開展同步辯論，使用VoiceThread則可以開展異步辯論。辯論最重要的是鼓勵學(xué)生探究自己對現(xiàn)有知識的假設(shè)和信念（認識論），并且能夠清楚地向他人表達自己的觀點，同時也能夠考慮別人的觀點，此時學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生（詳情可訪問https： //app.secure.griffith.edu.au/exlnt/entry/8548/view）。

在Pass the Problem活動中，首先要組建在線小組，給每個小組分配一個案例或問題，要求他們確定解決問題的第一步需要做什么，然后把它傳給下一個小組，要求他們確定下一步要做什么。以此類推，一直傳遞下去，直到完全解決問題。這種活動可以在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的論壇或者其他可以組建小組的工具上進行（詳情可訪問https： //app.secure.griffith.edu.au/exlnt/entry/4565/view）。

Padlet是一種可以開展創(chuàng)意小組活動的工具，即組織學(xué)生頭腦風(fēng)暴，集思廣益尋找解決問題的方法。這是一款Web應(yīng)用程序，有一堵虛擬墻，學(xué)生可以在墻上開展協(xié)作和發(fā)布內(nèi)容，因此有助于在教學(xué)中鼓勵協(xié)作和分享（詳情可訪問https： //app.secure.griffith.edu.au/exlnt/entry/5306/view）。

例如，假設(shè)我是視覺藝術(shù)講師，我想讓我的學(xué)生圍繞一名“早期大師”作品的特點進行辯論。在這個案例中，我讓兩個校區(qū)的學(xué)生組成兩隊進行協(xié)作，就像教室里的辯論一樣。因此，我需要一種工具幫助學(xué)生可以分別在自己的團隊里進行協(xié)作，首先是計劃采用什么策略，然后按安排時間在線進行實時辯論。我還希望能夠錄下辯論實況，以便學(xué)生可以再次觀看并反思正反的觀點。這意味著我選擇的工具必須具備分組討論功能以方便學(xué)生開展第一步活動——計劃采用什么策略，配有計時器并允許我錄下辯論實況。市場上許多工具可以滿足這些要求，可以使用Blackboard Collaborate，也可以使用Microsoft Teams的文本和實時視頻。兩種工具都好用，但是Microsoft Teams還允許開展后續(xù)的反思活動。小組活動顯然具有協(xié)作性特點，而通過重新觀看辯論實況，事后對辯論進行批判性分析，既可以提高協(xié)作能力，也有利于學(xué)生更好地掌握辯論雙方的主要觀點。

（三）真實學(xué)習(xí)

真實學(xué)習(xí)是通過體驗進行學(xué)習(xí)，即“做中學(xué)”，而不是“聽講中學(xué)”或“觀察中學(xué)”（Pearce， 2016）。 真實學(xué)習(xí)使學(xué)生能夠討論和探究概念、建構(gòu)概念，發(fā)現(xiàn)與學(xué)生相關(guān)的真實世界的各種關(guān)系。因此，一般來說，真實學(xué)習(xí)的活動是與真實世界相關(guān)的學(xué)習(xí)活動，是學(xué)生能夠并且被鼓勵對信息和數(shù)據(jù)進行批判性思考和評價的學(xué)習(xí)活動。真實學(xué)習(xí)使學(xué)生既能學(xué)到知識，又能培養(yǎng)職業(yè)認同感、參加有意義的活動，因此能提升學(xué)習(xí)效果。面對多樣化的情景、活動和觀點，對學(xué)生而言是非常重要的。給學(xué)生提供協(xié)作機會和在各種環(huán)境中操練技能的機會，這些也能夠提高學(xué)習(xí)效果，提升他們的能力。真實學(xué)習(xí)活動有以下特點：

與真實生活相關(guān)。

需要解決沒有明確界定且不太容易解決的問題。

包含需要開展持續(xù)調(diào)查的任務(wù)。

允許多種來源的信息和多種觀點并存。

開展協(xié)作（如上所述）。

組織反思活動。

需要多學(xué)科視角。

考核與學(xué)習(xí)融合在一起。

創(chuàng)建作品。

包含多種可能的解決方案和結(jié)果的問題。

以下是教學(xué)中可以采用的一些基于技術(shù)的真實學(xué)習(xí)活動的例子：

解釋學(xué)習(xí)活動與現(xiàn)實生活的相關(guān)性，讓學(xué)生有機會使用常常有一定挑戰(zhàn)性并且需要豐富經(jīng)驗才能保證成功的技能——這些都是非常重要的。比如，為了幫助學(xué)生完成實驗室的任務(wù)，可以先通過一系列視頻提高學(xué)生的意識，然后才讓他們動手操作。學(xué)生可以隨時觀看這些內(nèi)容的視頻（詳情可訪問https： //app.secure.griffith.edu.au/exlnt/entry/7528/view）。

ePortfolio包括學(xué)習(xí)日志或者實驗日志，有助于學(xué)生分享真實的反思。學(xué)生每周記錄對從講座和實驗中學(xué)到的概念的反思，以鞏固所學(xué)。ePortfolio的這些反思日志可由教師評分并提供反饋評語（詳情可訪問https： // app.secure.griffith.edu.au/exlnt/entry/7148/view）。

Wikipedia（維基百科）的內(nèi)容通常是多人完成的。學(xué)生使用諸如O365、OneNote或?qū)W習(xí)管理系統(tǒng)的維基之類的工具，可以學(xué)習(xí)科研、書面交流以及文獻引用的技能。重要的是，這些內(nèi)容必須是有據(jù)可查、有理可辯。這個活動適合用于給一些耗時較長且更重要的學(xué)術(shù)性任務(wù)提供支持和指導(dǎo)，也可以被用作考核作業(yè)（詳情可訪問https： //app.secure.griffith.edu.au/exlnt/entry/8268/view）。

使用組合多種技術(shù)的工具，比如Collaborate Ultra（視頻會議系統(tǒng)），使身處異地的學(xué)生能夠與同組同學(xué)一起實時參加活動，如果與社交媒體工具（比如O365 Yammer）結(jié)合使用的話，還可以異步參加活動，培養(yǎng)一種社區(qū)歸屬感。給每周的話題標(biāo)注主題標(biāo)簽（#），方便學(xué)生查找課程出現(xiàn)的某個話題（詳情可訪問https： //app.secure.griffith.edu.au/exlnt/entry/6345/view和https： //app.secure.griffith.edu.au/exlnt/entry/7169/view）。

航空專業(yè)的學(xué)生在使用微軟飛行模擬器Microsoft Flight Simulator X Steam Edition的過程中，使用PebblePad（ePortfolio）對支架式學(xué)習(xí)體驗進行反思（詳情可訪問https： //app.secure.griffith.edu.au/exlnt/entry/7128/view）。

例如，我最后一次假設(shè)自己是視覺藝術(shù)教師，我想讓學(xué)生知道他們該如何接觸有可能幫助他們而且將來也可能銷售他們作品的畫廊老板。為此，我要求每個學(xué)生用師生共同協(xié)商的一整套問題去采訪一位畫廊老板，然后與其他同學(xué)分享這個采訪視頻，同時總結(jié)他們對畫廊和工作流程的了解，給將來可能也要完成類似任務(wù)的學(xué)生提醒一些注意事項。他們還需要準備一份作品集給畫廊老板（電子形式更為可?。?。諸如PebblePad這樣的ePortfolio工具能夠適合此目的，當(dāng)然還有其他工具同樣可以滿足這個要求。學(xué)生可以把視頻上傳到自己的主頁，這樣其他學(xué)生也可以看到。這個工具也允許他們對采訪活動進行評論。當(dāng)然，電子檔案袋是他們創(chuàng)建在線作品集的最好工具，這可以讓畫廊老板通過一個安全的鏈接（以便對外保密）隨時瀏覽他們的在線作品集。學(xué)生隨后反思這種現(xiàn)實生活體驗，其成果作品則可供將來參考。

上文所述僅是借助技術(shù)手段解決教學(xué)問題，使學(xué)生能通過遠程方式或混合式教學(xué)方式參加學(xué)習(xí)的一些例子。

四、結(jié)束語

采用教學(xué)法為先模式支持高等教育教與學(xué)活動的重要性自不待言。本文探討了各種應(yīng)用情況，說明必須先考慮擬采用何種教學(xué)方法，即我們打算如何教學(xué)，再選擇教學(xué)中打算使用何種技術(shù)。文章首先簡要回顧支撐各種教學(xué)方法的理論模型，其中一些理論應(yīng)用于不同教學(xué)范式中能給我們提供一種視角，幫助我們選擇不同技術(shù)支持我們所選擇的教學(xué)模式。本文重點強調(diào)提供主動、協(xié)作和真實學(xué)習(xí)體驗的重要性，尤其是借助技術(shù)方案向遠程學(xué)習(xí)的學(xué)生或混合式教學(xué)模式的學(xué)生提供與面授教學(xué)相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機會。教學(xué)與技術(shù)往往被本末倒置，即以技術(shù)為先，而非以教學(xué)創(chuàng)新引領(lǐng)技術(shù)應(yīng)用。這種情況是可以理解的，因為一些技術(shù)能夠很好地解決學(xué)生和教師在教與學(xué)和協(xié)作過程中所面臨的難題。正因為如此，有時我們甚至忽視或不考慮為什么要使用某種技術(shù)。本文從實踐出發(fā)，列舉了教學(xué)法為先模式的許多實際案例，也提供相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源的鏈接，希望其他教師能從中獲得鼓勵和啟發(fā)。

從視覺藝術(shù)教師這個假設(shè)身份出發(fā)，我發(fā)現(xiàn)也許還可以通過其他方法實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，這些方法對在線學(xué)生或混合式教學(xué)模式學(xué)生可能更有幫助。于是，我進一步思考在原來詞匯庫中的“教學(xué)法”也許還可以從其他方面進行理解，我想現(xiàn)在真的需要考慮其他可能更適合當(dāng)前學(xué)生的方法。這種新的意識讓我更加清楚地了解我的教學(xué)方法（因為現(xiàn)在我了解它的含義），尤其在開始在在線和混合式教學(xué)模式中使用更多技術(shù)手段時，我更加了解所采用的教學(xué)方法。

[參考文獻]

Alesandrini， K.， & Larson， L. （2002）. Teachers bridge to constructivism. The Clearing House， 119-121.

Amineh， R. J.， & Asl， H. D. （2015）. Review of Constructivism and Social Constructivism. Journal of Social Sciences， Literature and Languages， 1（1）， 9-16. Retrieved from： https：//pdfs.semanticscholar.org/3890/3f4a7255496f75124d639e14e9b810c17370.pdf

Beutel， D. （2010）. The nature of pedagogic teacher-student interactions： A phenomenographic study. The Australian Educational Researcher. 37（2）， 77–91.

Blaschke， L. M. （2012）. Heutagogy and Lifelong Learning： A Review of Heutagogical Practice and Self-Determined Learning. The International Review of Research in Open and Distance Learning， 13（1）， 56-71.

Blondy， L. C. （2007）. Evaluation and Application of Andragogical Assumptions to the Adult Online Learning Environment. Journal of Interactive Online Learning， 6（2）， 116-130.

Cervini， E. （July 31， 2014）. Research needed on whether university lecturers could do with teaching lessons. The Age Newspaper. Retrieved from： https：//www.theage.com.au/education/research-needed-on-whether- university-lecturers-could-do-with-teaching-lessons-20140731- zytv9.html

Chiu， M. M. （2000）. Group problem solving processes： Social interactions and individual actions. Journal for the Theory of Social Behaviour， 30（1）， 21-49.

Crosslin， M. （2016）. From Instructivism to Connectivism： Theoretical Underpinnings of MOOCs. Current Issues in Emerging eLearning， 3（1） ， Article 6. Retrieved from： https：//scholarworks.umb.edu/ciee/vol3/iss1/6

Ertmer， P. A.， & Newby， T. J. （2013）. Behaviourism， cognitivism， constructivism： Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly， 26（2）， 43-71.

Herlo， D. （2014）. Paragogy. A New Theory in Educational Science. Journal Plus Education， 10 （1）. 35-41.

Kirby， A. （November/December， 2006）. The Death of Postmodernism and Beyond. Philosophy Now （58）. Retrieved from： https：//philosophynow.org/issues/58/The_Death_of_Postmodernism_And_Beyond

Lave， J.， & Wenger， E. （1991）. Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge： University of Cambridge Press.

Pearce， S. （2016）. Authentic learning： what， why and how？ e-Teaching，10. Retrieved from： http：//www.acel.org.au/acel/ACEL_docs/Publications/e-Teaching/2016/e-Teaching_2016_10.pdf

Reimann， A. （2018）. Behaviorist Learning Theory. The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching. Wiley Online Library. https：//doi.org/10.1002/9781118784235.eelt0155

Steup， M. （2018）. ‘Epistemology. In Edward N. Zalta （ed.）. The Stanford Encyclopedia of Philosophy （Winter 2018 Edition）， Retrieved from： https：//plato.stanford.edu/archives/win2018/entries/epistemology/

作者簡介：邁克爾·?；∕ichael Sankey）博士，澳大利亞格里菲斯大學(xué)（Griffith University）教授，學(xué)習(xí)未來中心學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型檔案袋項目主管;澳大拉西亞遠程開放e-Learning理事會（Australasian Council on Open， Distance and e-Learning）副會長，該理事會學(xué)習(xí)技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)才能研究院（Learning Technologies Leadership Institute）總監(jiān)，負責(zé)籌辦該理事會兩年一次的技術(shù)促進學(xué)習(xí)跨機構(gòu)質(zhì)量標(biāo)準峰會（Inter-Institutional Benchmarking Summit）。主要研究領(lǐng)域：新興技術(shù)、技術(shù)促進學(xué)習(xí)、課程改革、e-Learning質(zhì)量、多模態(tài)設(shè)計、數(shù)字素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)和多元素養(yǎng)。

譯者簡介：張永勝，汕頭廣播電視大學(xué)副教授（515041）。

審校者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education （Taylor & Francis） 期刊副主編。 https：//orcid.org/0000-0002-5316-2957

責(zé)任編輯 韓世梅