楊海茹 劉清堂 佘靜雯 刁永鋒 王洋 張思

【摘要】? 隨著教育信息化的發(fā)展，基于教師工作坊的網(wǎng)絡(luò)研修成為教師專業(yè)發(fā)展的主要方式，但研修中仍存在互動不足、滿意度低等現(xiàn)象。社會存在感被認(rèn)為是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中重要的情感要素，能描述人們互動時的心理感知，并能預(yù)測學(xué)習(xí)滿意度。文章在成人學(xué)習(xí)理論和社會存在感理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合教師工作坊研修環(huán)境特色和教師成年人身份特征，重構(gòu)了社會存在感結(jié)構(gòu)及測量量表，應(yīng)用探索性因子分析和驗證性因子分析進(jìn)行量表的信效度檢驗和模型擬合度檢驗，并應(yīng)用回歸分析對社會存在感與研修效果的關(guān)系進(jìn)行探索。結(jié)果表明，由技術(shù)支持的共同空間感、文化支持的心理參與感、共同體支持的社區(qū)影響感三個結(jié)構(gòu)形成的社會存在感量表信效度較好，適用于教師工作坊中用戶的社會存在感測量，且社會存在感與滿意度、感知學(xué)習(xí)水平呈正相關(guān)。最后從社會存在感角度提出了提升教師工作坊研修質(zhì)量的策略建議。

【關(guān)鍵詞】? 教師工作坊;網(wǎng)絡(luò)研修;成人教育;社會存在感;共同空間感;心理參與感;社區(qū)影響感;學(xué)習(xí)滿意度

一、引言

教師專業(yè)發(fā)展是教師個體由新手逐漸成為專家型教師的過程，是教育改革的關(guān)鍵點。提升教師專業(yè)發(fā)展有傳統(tǒng)的線下集中教研和線上網(wǎng)絡(luò)研修兩種形式。集中教研是教研組織者組織學(xué)科教師在指定時間、集中地點進(jìn)行面對面的在場研討，效果比較好，但同時會受到時間、空間、引領(lǐng)、共享、管理等方面的局限（趙才欣， 2008， pp. 10-15）。因此，借助信息技術(shù)開展教師網(wǎng)絡(luò)研修成為趨勢。網(wǎng)絡(luò)研修是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境開展的教師教研活動，具有虛擬性、開放性、民主性等網(wǎng)絡(luò)社會特征（張捷， 2003）。2014年教育部頒布的《“國培計劃”——教師工作坊研修實施指南》指出，教師工作坊成為網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中重要的研修空間。學(xué)者們發(fā)現(xiàn)教師工作坊研修模式趨于成熟、研修平臺具有常規(guī)性培訓(xùn)和持續(xù)性研修特征，能促進(jìn)教師個體知識建構(gòu)和群體協(xié)作共享（張思， 等， 2015）。然而，因網(wǎng)絡(luò)研修中人們遠(yuǎn)程分離、缺失溝通的社會線索，教師社會存在感普遍偏低，導(dǎo)致研修過程中出現(xiàn)學(xué)習(xí)的孤寂感、研修的消極抵觸感以及教師之間互動不足、投入度不夠、滿意度低等現(xiàn)象（穆肅， 等， 2017; 劉清堂， 等， 2017; 馬曉能， 等， 2017）。

社會存在感（social presence）也稱“社會臨場感”，我國在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域大多數(shù)學(xué)者將其翻譯為“社會存在感”（詹澤慧， 2014）。社會存在感理論最早是由Short、Williams和Christie（1976）提出的，特指在利用媒體進(jìn)行溝通時，一個人被視為“真實的人”的程度及與他人聯(lián)系的感知程度，表示媒體的傳播特性（Short， et al.， 1976）。隨后社會存在感被引入在線教學(xué)中，反映媒介環(huán)境中個人被感知為真實人的程度，和他人在一起的感知，以及探究學(xué)習(xí)社區(qū)中將自身的社會性、情感性映射到學(xué)習(xí)者群體的能力（Gunawardena， et al.， 1997; Biocca， 2004; Garrison， et al.， 2000）。學(xué)者們認(rèn)為社會存在感是媒介環(huán)境中學(xué)習(xí)者溝通的重要因素，可以促進(jìn)交互并能預(yù)測學(xué)習(xí)滿意度和消除學(xué)習(xí)孤寂感，因此有必要對它進(jìn)行測評和培養(yǎng)（Gunawardena， et al.， 1997; Arbaugh， 2001）。然而，當(dāng)前教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修研究中還缺乏對社會存在感的測評和應(yīng)用，本研究對此進(jìn)行了嘗試。本文主要對教師工作坊中的社會存在感結(jié)構(gòu)進(jìn)行了重構(gòu)和測量，應(yīng)用探索性因子分析和驗證性因子分析對量表進(jìn)行信度和效度檢驗，并選擇代表性的教師工作坊進(jìn)行社會存在感水平和研修效果感知關(guān)系的分析，研究成果將拓展社會存在感的應(yīng)用情境和高質(zhì)量教師工作坊研修的途徑。

二、相關(guān)研究

（一）教師工作坊的內(nèi)涵和研究現(xiàn)狀

教師工作坊（workshop）也稱“特級教師工作室”“名師工作坊”，是專家?guī)又車處煿餐l(fā)展的研修活動，具有團(tuán)隊學(xué)習(xí)、個體學(xué)習(xí)、師徒制學(xué)習(xí)等特征。在教師工作坊中教師的角色身份對于網(wǎng)絡(luò)研修效果具有重要影響。張鐵道（2003）提出工作坊的成員由參與者、主持者和幫扶者三種角色組成。參與者指的是坊內(nèi)的普通成員;主持者是特級教師，是主持工作坊活動的人;幫扶者是協(xié)助主持者工作的人。李立君（2015）從人類學(xué)視角對教師工作坊中的重要他人——坊主、學(xué)伴、管理者等角色及關(guān)系進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)不同角色尤其是坊主對學(xué)員積極參與培訓(xùn)、保持研修動力、增強(qiáng)歸屬感等有重要作用。在本研究中，教師工作坊特指在坊主引領(lǐng)下帶動坊員圍繞教師真實需求開展主題研討、協(xié)作備課、觀摩示范等網(wǎng)絡(luò)研修活動，目的是促進(jìn)教師個人和共同體專業(yè)成長，并產(chǎn)生區(qū)域輻射效應(yīng)。在教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修活動開展初期，構(gòu)建教師專業(yè)共同體非常重要，要遵循“核心人物”引領(lǐng)、“賦予權(quán)利”、合理處理“沖突”、明確階段性任務(wù)等原則（王枬， 等， 2015）。教師工作坊的順利實施要依據(jù)教師工作坊研修模式。學(xué)者設(shè)計并實施了基于認(rèn)知學(xué)徒制的研修模式和反思性實踐教師工作坊研修模型，實證結(jié)果發(fā)現(xiàn)能提升教師的實踐知識技能并能幫助教師共同體成長（張思， 等， 2015; 蔣立兵， 等， 2018）。教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的行為能反映網(wǎng)絡(luò)研修的效果。劉清堂團(tuán)隊（2015， 2016）從學(xué)習(xí)行為分析視角對教師工作坊中用戶的知識共享行為、參與行為、投入行為、知識交互行為等一一進(jìn)行分析，解釋了教師參與研修時的認(rèn)知與情感規(guī)律，為設(shè)計和實施研修內(nèi)容及推送資源提供了有效策略，豐富了教師工作坊研修的實施和評價。但已有研究缺乏從情感感知角度對教師工作坊研修過程中個體主觀心理進(jìn)行評測。因此，探索教師工作坊中社會存在感對于預(yù)測教師研修滿意度及提供干預(yù)具有重要意義。

（二）社會存在感的內(nèi)涵和概念界定

由于技術(shù)的更新、情境的變化和社會文化的進(jìn)步等，教育領(lǐng)域的學(xué)者們提出了不同的社會存在感（social presence）概念和內(nèi)涵。Short等人（1976）認(rèn)為社會存在感是媒介環(huán)境下個體在群體交互或人際關(guān)系中的凸顯程度，注重測量媒介傳播的特性。他們認(rèn)為社會存在感高的媒體具有社交性、靈敏性、舒適性和人性化等特征，能促進(jìn)良好的媒介溝通。Gunawardena（1997）將社會存在感的描述對象從媒體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者，認(rèn)為社會存在感是學(xué)習(xí)者通過媒介進(jìn)行溝通時感知到的作為“真實人”的程度，包含及時性、親密性和互動性，并認(rèn)為社會存在感可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)。Garrison等人（1999）認(rèn)為社會存在感是學(xué)習(xí)者將其自身的社會性和情感性真實地映射到學(xué)習(xí)者群體中的能力，探究學(xué)習(xí)社區(qū)中的社會性存在功能。Tu和McIsaac（2002）認(rèn)為社會存在感是發(fā)生在基于文本在線討論的媒介環(huán)境中，個人和另一個主體連接時的感覺、感知與反應(yīng)。Biocca等人（2003）歸納總結(jié)已有的社會存在感文獻(xiàn)，認(rèn)為社會存在感是在媒介環(huán)境下感知到和他人共同在一起、相互交流的個體性和主體性的心理感知度，包含共同存在感、心理參與感和行為依賴感等。他們還強(qiáng)調(diào)社會存在感不僅是使用媒介的主觀質(zhì)量評測，更是一種心理現(xiàn)象學(xué)狀態(tài)，會隨媒介、知識、通信內(nèi)容、環(huán)境和社會背景而變化。Rogers（2005）認(rèn)為社會存在感是學(xué)習(xí)者在網(wǎng)上學(xué)習(xí)小組內(nèi)因歸屬和認(rèn)同而導(dǎo)致的沉浸感，強(qiáng)調(diào)分布式學(xué)習(xí)小組中個體社會身份認(rèn)同與存在的重要性。Lowenthal（2009）認(rèn)為社會存在感是一個動態(tài)發(fā)展的概念，應(yīng)拓展社會存在感的情境性甚至跨文化應(yīng)用研究。綜上所述，社會存在感可以用來描述媒介環(huán)境下用戶感知的媒介傳播程度，以及用戶感知的心理參與度、身份認(rèn)同感等，同時還應(yīng)該拓展社會存在感的應(yīng)用情境。因此，本研究嘗試將社會存在感應(yīng)用到教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修情境中，探索社會存在感結(jié)構(gòu)及測量，并依據(jù)Biocca等（2003）提出的教師社會存在感廣義性定義，認(rèn)為社會存在感是教師在研修社區(qū)中“自我感知到的凸顯個人真實性存在的程度以及與他人一起研修、相互連接的心理感知”。

（三）社會存在感結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究

社會存在感的結(jié)構(gòu)主要依據(jù)社會存在感的界定，不同歷史時期的概念衍生出幾種經(jīng)典的社會存在感結(jié)構(gòu)與測量工具。Short等人（1976）將社會存在感指向媒介的質(zhì)量，運用語義差別的測量方法，針對電視、電話、印刷等多種媒體進(jìn)行用戶感知的社會存在感測量，歸納了四維度結(jié)構(gòu)——社交力（unsociable-sociable）、靈敏度（insensitive-sensitive）、舒適度（cold-warm）和個性化（impersonal-personal），通過四組形容詞來描述媒體的社會存在感特性。Gunawardena等人（1997）測量了視頻會議系統(tǒng)環(huán)境中用戶感知的社會存在感和滿意度等方面，凸顯真實度。Tu（2002）針對基于文本討論的在線課堂環(huán)境提出了包括社會情境（social context）、在線傳播（online communication）、交互性（Interactivity）和私密性（Privacy）四個維度的社會存在感問卷。Harms 和 Biocca（2004）從心理感知角度，基于Biocca（2001）的社會存在感量表構(gòu)建了包含五個維度的社會存在感量表，即共同存在感（co-presence）、參與關(guān)注感（attentional allocation）、信息理解感（perceived message understanding）、情緒理解感（perceived affective understanding）、情感依賴感（perceived affective interdependence）。Garrison（1999）針對探究學(xué)習(xí)社區(qū)提出包含開放傳播（open communication）、情緒表達(dá)（emotional expression）和團(tuán)體凝聚（Group cohesion）三個維度的社會存在感結(jié)構(gòu)。隨后Garrison和Rourke（1999）采用內(nèi)容分析法提出包括交互響應(yīng)（affective）、凝聚響應(yīng)（interactive）和情感響應(yīng)（cohesive）三大類的社會存在感測量編碼框架。以上早期經(jīng)典的社會存在感結(jié)構(gòu)與測量對本研究有指導(dǎo)意義，但是也有學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)有工具存在檢測對象含糊、沒有區(qū)分測量的因素和結(jié)構(gòu)、測量工具只適合特定媒體類型（如基于文本的在線研討或者基于視頻的會議系統(tǒng)），探究學(xué)習(xí)社區(qū)社會存在感的測量偏離社會存在感最初本質(zhì)（檢驗媒介屬性），內(nèi)容分析框架沒有得到有效驗證等問題，并提出社會存在感就是真實感（perceived real）（Kreijns， 2011）。同時，現(xiàn)有測量工具不適合含有富媒體形式的教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境，如在線文本的網(wǎng)絡(luò)研修空間或者在線直播研修教室等，需要重新建構(gòu)教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中的社會存在感測量工具。

在知網(wǎng)查找文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修社會存在感的研究幾乎沒有，與之相關(guān)的是在線高等教育、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等。Kim（2010）提出在遠(yuǎn)程高等教育領(lǐng)域中，社會存在感是在媒介傳播中對成員之間關(guān)系的認(rèn)識及通過關(guān)系形成的接近和隸屬感程度。他在Biocca（2003）社會存在感測量框架和Gunawardena（1997）社會存在感問卷基礎(chǔ)上，設(shè)計并驗證了包含共同關(guān)注和支持（mutual attention and support）、情感連接（affective connectedness）、共同體意識（sense of community）、開放交流（open communication）四維度的結(jié)構(gòu)。但也有研究者（Kreijns， 2011）認(rèn)為KIM（2010）社會存在感結(jié)構(gòu)是外在影響因素。在遠(yuǎn)程培訓(xùn)研究中，張穎等（2012）從互動性、非語言信息、親切感、真實感、積極性五個維度對參與遠(yuǎn)程培訓(xùn)的高中教師的社會存在臨場感進(jìn)行測評，但缺乏對量表構(gòu)建依據(jù)的陳述及信效度檢驗。

因此，我們需要對社會存在感的結(jié)構(gòu)進(jìn)行重構(gòu)與測量。文獻(xiàn)表明，Biocca等（2003， 2004）設(shè)計并開發(fā)的廣義性社會存在感測量標(biāo)準(zhǔn)和工具，所構(gòu)建的共同存在感、心理參與和行為參與三個維度逐級遞進(jìn)的結(jié)構(gòu)與教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境富媒體特征相吻合。同時，我國學(xué)者詹澤慧（2014）已經(jīng)對Biocca（2004）社會存在感量表進(jìn)行了編訂，并應(yīng)用在遠(yuǎn)程教學(xué)情境中對面對面教學(xué)和遠(yuǎn)程教學(xué)中學(xué)生感知的社會存在感差異進(jìn)行了測量，最后構(gòu)建的社會存在感量表信度、效度良好。葛楠等（2017）、孟召坤（2016）在Biocca（2004）及詹澤慧等（2014）社會存在感量表的基礎(chǔ)上，對非正式學(xué)習(xí)共同體、社會化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的社會存在感進(jìn)行了測量和影響因素分析，驗證了詹澤慧（2014）社會存在感量表的有效性和普及性。然而，Biocca（2004）社會存在感量表的應(yīng)用主要是針對在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者，對于教師工作坊這一學(xué)習(xí)共同體環(huán)境中的成年教師角色，社會存在感的測量和應(yīng)用還缺乏實證研究。因此，需要結(jié)合研修環(huán)境自身的特點、成年人學(xué)習(xí)特征等因素考慮教師工作坊中社會存在感結(jié)構(gòu)的重構(gòu)與測量，并分析教師社會存在感水平與研修滿意度之間的關(guān)系。

三、研究設(shè)計

（一）理論基礎(chǔ)

教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中社會存在感的測量，除了教師感知到和他人在一起并凸顯真實度和連接度的特征，還要關(guān)注教師工作坊中教師的特殊性。教師工作坊包含坊主、坊員、專家等，具有成年人和教師角色的特征。美國著名教育家麥爾克姆·諾爾斯創(chuàng)立的成人教育學(xué)理論認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)者具備五個特征：學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向性;成人自身的經(jīng)驗是學(xué)習(xí)的資源;成人的學(xué)習(xí)是基于自身的需求;成人的學(xué)習(xí)是問題導(dǎo)向性的;成人的學(xué)習(xí)更多依靠內(nèi)在驅(qū)動（于莎等， 2013）。因此，教師工作坊中教師的研修學(xué)習(xí)是知行結(jié)合、即刻應(yīng)用的學(xué)習(xí)，要重視成年人的個體經(jīng)驗、結(jié)果需求、自我實現(xiàn)和群體協(xié)作。教師角色是處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的由其職業(yè)性質(zhì)決定的符合社會文化期望的角色及其行為模式，代表了教師的地位、身份以及外界的期望。學(xué)者們認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、對話者、合作者和激勵者等，教師是文化的代表者。教師文化是教師群體價值觀和行為方式的體現(xiàn)，是學(xué)校文化的核心和靈魂，具有自尊和清高的精神特質(zhì)（葛金國， 等， 2012， p. 231-236）。教師研修活動應(yīng)重視教師文化，賦予教師決策權(quán)。同時，教師工作坊也是一個在線教師共同體。加拿大學(xué)者Westheimer（1999）提出教師共同體的五個要素，即共同信仰、合作和參與、相互依賴、關(guān)注個體和少數(shù)意見以及有意義的關(guān)系。于莎等（2018）發(fā)現(xiàn)，成人感受到的關(guān)聯(lián)感及自我行為控制對參與在線學(xué)習(xí)共同體有積極正向影響，研修中要培養(yǎng)教師的共同體意識，并促進(jìn)社會交互，給予教師關(guān)心、支持和尊重，促進(jìn)其以積極情緒參與在線學(xué)習(xí)活動。因此，基于以上理論，為測量教師工作坊中用戶的社會存在感水平，以Biocca（2004）、Karile（2010）、Gunawardena（1997）、Kim（2010）等人的研究成果為依據(jù)，在詹澤慧（2014）開發(fā)的問卷基礎(chǔ)上進(jìn)行結(jié)構(gòu)和題項的改編，構(gòu)建了包含技術(shù)、心理、文化和行為四個維度的社會存在感結(jié)構(gòu)，見表1。

（二）問卷設(shè)計

教師工作坊中的社會存在感包含四個維度，各維度的定義如下：

技術(shù)維度指的是教師參與網(wǎng)絡(luò)研修時感知到的技術(shù)支持性，包含技術(shù)支持感和共同存在感。技術(shù)支持感是指參與研修時用戶體驗到的使用技術(shù)的舒適性、及時反饋以及應(yīng)用媒介進(jìn)行溝通時的真實感，即易用性、及時性、真實性。易用性題項來源于Gunawardena（1997）為測量基于計算機(jī)媒介的會議系統(tǒng)的有效性而設(shè)計開發(fā)的量表。真實性題項來源于Karile（2010）提出的遠(yuǎn)程存在感測量的部分題項，強(qiáng)調(diào)與他人溝通時的真實程度，以提升用戶交互的投入度。共同存在感指向的是一種空間上共同在一起的感知，是網(wǎng)絡(luò)研修中教師對他人存在的意識，感知自己是否孤獨地進(jìn)行研修活動，源于Biocca（2004）量表中的共同存在感。

心理維度指教師在網(wǎng)絡(luò)研修中的情感投入，對他人情感、動機(jī)、觀點的感知與反應(yīng)，感知程度高于技術(shù)維度。此維度參考詹澤慧（2014）修訂Biocca（2004）量表后的題項，包含參與關(guān)注感、理解交流感、情緒蔓延感，將題項修改為工作坊研修環(huán)境的語境，如“研修中，我經(jīng)常關(guān)注其他用戶發(fā)表的觀點或者資源”“我喜歡在工作坊分析觀點、資源”等題項。

文化維度指教師在網(wǎng)絡(luò)研修中感知到的身份歸屬感和文化尊重感。成人學(xué)習(xí)理論和在線學(xué)習(xí)共同體特征以及調(diào)研結(jié)果表明，教師在研修中存在身份歸屬和身份尊重的需求。本研究在社會存在感的測量中加入教師身份歸屬感和文化尊重感，并參考Rogers（2005）和Kim（2010）等人研究中的題項。Rogers（2005）提出社會存在感就是個體在小組內(nèi)歸屬和認(rèn)同的沉浸感，可以通過在群體成員之間建立共同的社會身份來實現(xiàn)。Kim（2010）在測量遠(yuǎn)程高等教育中的社會存在感時認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所需的尊重與認(rèn)可是社會存在感中不可忽視的一部分，提出并驗證了“共同關(guān)注和支持”是社會存在感的核心要素，其中“決策”凸顯了成員之間的相互尊重和成員主動參與的特征。

行為維度指工作坊中教師對他人行為相互關(guān)聯(lián)與依賴的程度，是用戶最高社會存在感層級的感知水平，也是教師共同體的最高境界。有學(xué)者（Gunawardena， 1997）提出在線學(xué)習(xí)共同體中社會互動是反映教師參與情況的最有效指標(biāo)，包括情感互動和行為互動兩個方面，情感互動體現(xiàn)在心理維度中，行為互動則體現(xiàn)在成員行為的相互依賴或者相互影響中。此維度題項來源于詹澤慧（2014）社會存在感量表，既包括自身行為對他人行為的影響，也包括他人行為對自身行為的反向影響。

教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境主要是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間和直播空間等，主要從教師自我感知角度評測教師的社會存在感知水平，最終形成包含26道題項的社會存在感量表。

（三）調(diào)查對象

本研究中教師工作坊是一個廣義的定義，既包含國培計劃中的教師工作坊研修空間，也包含名師工作室主持的自下而上的教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修空間和直播研修平臺等。因此，調(diào)查對象包含參與過網(wǎng)絡(luò)研修的坊主、坊員、研究員等。本研究共開展三次問卷調(diào)查。第一次問卷調(diào)查是社會存在感量表的預(yù)測，該問卷包含教師基本信息、教師社會存在感量表以及開放性題目。第二次問卷調(diào)查的內(nèi)容包含教師基本信息、研修實施基本情況和教師社會存在感量表。在教育部一中國移動科研基金項目“信息技術(shù)支持下的區(qū)域教研模式研究及試點”實施過程中，選擇教師工作坊實施效果較好的陜西、遼寧、湖北、四川、北京等地的坊主和成員發(fā)放問卷，并對5個坊主進(jìn)行深入訪談。第三次問卷調(diào)查內(nèi)容包含教師基本信息、教師社會存在感量表、教師研修效果感知等，教師參與研修的效果感知主要指教師感知的學(xué)習(xí)水平和滿意度水平，前者采用了Eom 和 Ashill（2006）的感知學(xué)習(xí)水平量表，該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.902，后者采用了Arbaugh（2000）編制的成年人在線學(xué)習(xí)MBA課程的滿意度量表，克隆巴赫系數(shù)為0.904，信度較好。量表均采用了李克特五點量表（1—5），1代表程度最低，5代表程度最高。

（四）數(shù)據(jù)收集和處理

首先運用德爾菲法對第一份問卷進(jìn)行內(nèi)容效度檢驗。選擇5名教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)W者和5名在教師工作坊中開展網(wǎng)絡(luò)研修達(dá)到3年以上的坊主作為對象，采用面對面交流及網(wǎng)絡(luò)溝通的方式對量表進(jìn)行內(nèi)容效度的檢驗?；陬}目簡單明了、通俗易懂、易感知的原則，題目中原本涉及他人感知角度的題項被刪除，比如“我經(jīng)常被其他用戶感知是在同一空間，一起研修的”“我感覺經(jīng)常被工作坊里的其他用戶所關(guān)注”;題目中一些題項被合并。有專家認(rèn)為發(fā)放給教師的量表應(yīng)該題項越少越好，簡單明了，比如“研修中，我感覺我經(jīng)常關(guān)注坊里其他研修伙伴發(fā)表的觀點”“研修中，我感覺我經(jīng)常關(guān)注坊里其他研修伙伴發(fā)表的資源”，可以合并成“研修中，我經(jīng)常關(guān)注其他用戶發(fā)表的觀點或資源”，都是參與關(guān)注的一種表現(xiàn)。然后，選擇部分教師工作坊坊主（男教師占40%，女教師占60%），以在線形式發(fā)放第一批問卷，回收60份有效問卷，問卷信度達(dá)到0.93。結(jié)合問卷開放性題目的答案對題項進(jìn)行細(xì)致的描述，制定大規(guī)模發(fā)放的社會存在感量表。

第二次問卷調(diào)查共回收206份問卷，清洗作答時間低于100秒的問卷后最終得到204份有效問卷。在調(diào)查對象中，男教師占33.3%，女教師占66.7%;一級教師占40.2%，二級教師占31.37%，其他職稱教師共占28.43%。使用 SPSS對樣本（n=204） 進(jìn)行題項分析、信度分析和探索性因子分析，考察并調(diào)整量表的結(jié)構(gòu)。第三次回收的有效問卷數(shù)量為263份，其中95人參加網(wǎng)絡(luò)研修的時間在1年及以下，70人為1～2年，28人為2～3年，70人在3年以上，整體而言，樣本具有較強(qiáng)的覆蓋性與代表性。使用 AMOS對樣本（n=263）進(jìn)行驗證性因子分析、信度分析和相關(guān)分析，以檢驗量表的結(jié)構(gòu)效度。問卷中的測量題項為 20個，已達(dá)到運用結(jié)構(gòu)方程模型所要求的有效問卷至少高于測量題項 10 倍的標(biāo)準(zhǔn)（Bentler & Chou，? 1987），因而可采用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。最后，使用SPSS對第三次回收數(shù)據(jù)進(jìn)行社會存在感與研修效果（滿意度和感知學(xué)習(xí)水平）的相關(guān)性分析。

四、數(shù)據(jù)分析

（一）項目分析和信度分析

在進(jìn)行量表的信度檢驗前，要對第二批問卷獲得的數(shù)據(jù)從相關(guān)度、綜合區(qū)分度兩個方面進(jìn)行項目分析。在相關(guān)度上，社會存在感量表的各題得分與總分的相關(guān)系數(shù)在0.486～0.795之間，皆在0.01水平上達(dá)到顯著，相關(guān)性較強(qiáng)。在區(qū)分度上，將量表總得分從高到低排列，前27%的樣本被劃分為高分組，后27%的樣本被劃分為低分組，然后對兩組樣本在各題項上的得分進(jìn)行獨立樣本t檢驗，得到P值皆為0.00（P < 0.01），即兩組樣本在各題項上的得分均具有顯著差異，因此量表中的20道題項呈現(xiàn)出較好的區(qū)分度。最后，進(jìn)行了信度分析，結(jié)果顯示問卷克隆巴赫α系數(shù)為0.944，量表內(nèi)部一致性良好。

（二）探索性因子分析

在進(jìn)行探索性因子分析前，先進(jìn)行了KMO檢驗和巴特利球形檢驗，判斷量表的結(jié)構(gòu)效度。其中，KMO值為0.927，接近1，球形檢驗結(jié)果為顯著水平（P<0.05），卡方值為3937.628，可見量表的結(jié)構(gòu)效度良好，適于開展探索性因子分析。接著，通過主成分分析法抽取因子，并運用最大方差法進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，得到由三個因子構(gòu)成的社會存在感矩陣，如表2所示。原題項的載荷系數(shù)皆高于0.5，因此均保留在了模型中，該模型能解釋總變異量的70.355%。其中，第一個因子包含原量表中的技術(shù)維度，第二個因子包含原量表中的心理維度和文化維度，第三個因子包含行為依賴感和情緒蔓延感，如表2所示。

依據(jù)探索性因子分析的結(jié)果，對提取出的三個因子進(jìn)行命名，教師工作坊中社會存在感的模型可劃分為三個維度：第一個維度（F1）命名為技術(shù)支持的共同空間感，第二個維度（F2）命名為文化支持的心理參與感，第三個維度（F3）命名為共同體支持的社區(qū)影響感。三個維度是逐級遞進(jìn)的感知，如圖1所示。

技術(shù)支持的共同空間感包含初擬量表的共同存在感與技術(shù)支持感，共8道題。共同存在感指共同意識，關(guān)注網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境中人能否意識到與其他人處于同一空間。技術(shù)支持感是個體在研修環(huán)境中進(jìn)行交互時感知到的舒適感、即時感和真實感，對應(yīng)社會存在感本質(zhì)屬性中的即時性和親密性。此維度是教師感知的最初層級的社會存在感。

文化支持的心理參與感包含初擬量表中的文化維度和大部分心理維度的題項，共8道題。此維度包含教師在網(wǎng)絡(luò)研修中的關(guān)注感、理解感、歸屬感和尊重感，反映教師的心理參與和教師身份的文化話語權(quán)，統(tǒng)稱為“文化支持的心理參與感”，是教師感知的中間層級的社會存在感。

共同體支持的社區(qū)影響感包含初擬量表中的行為依賴感和情緒蔓延感，共4道題。此維度反映了虛擬社區(qū)中研修成員之間情緒和行為相互影響的程度，凸顯了教師自身投射于研修共同體中的能力。教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修是在坊主的引領(lǐng)下，全體成員發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的作用，協(xié)同推動網(wǎng)絡(luò)研修活動的開展，以促進(jìn)個體成長和共同體成長。共同體支持的社區(qū)影響感是研修中教師感知到的最高層級的社會存在感。

綜上所述，探索性因子分析從初擬量表中提取出三個因子，保留原20道題項，將所有題項按照以上分析劃分為三個維度，調(diào)整題項順序，即得到教師工作坊社會存在感量表。

（三）驗證性因子分析

為了驗證量表的有效性，采用結(jié)構(gòu)方程模型驗證教師工作坊中社會存在感量表三因子結(jié)構(gòu)模型的擬合度。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，各項擬合指標(biāo)均達(dá)到理想水平，說明模型對數(shù)據(jù)擬合良好，修訂后的量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度：卡方自由度比為1.98，處于參考區(qū)間1～3;規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)NFI為0.929，大于參考值0.8;比較適配指數(shù)CFI為0.963，大于參考值0.9;適配度指數(shù)GFI為0.898，大于參考值0.8;漸進(jìn)殘差均方和平方根RMSEA為0.061，小于參考值0.08，滿足結(jié)構(gòu)方程模型整體模型適配度的評價標(biāo)準(zhǔn)，詳情見表3。

除此之外，本研究還利用第二次問卷調(diào)查回收的數(shù)據(jù)計算了社會存在感回歸模型的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)，即標(biāo)準(zhǔn)化因素負(fù)荷量，檢驗?zāi)Ｐ椭腥齻€因子的組合信度（CR值）。如表4所示，各維度組合信度都大于0.7，表明結(jié)構(gòu)良好。

（四）社會存在感與教師自身特征的差異分析

本研究使用第三次問卷調(diào)查回收的數(shù)據(jù)，分析了社會存在感、研修滿意度和感知學(xué)習(xí)水平的均值，結(jié)果如表5所示。教師總體社會存在感分?jǐn)?shù)為78.8，均值為3.94（大于平均分）。文化支持的心理參與感得分（m=4.07）最高，其次是技術(shù)支持的共同空間感（m=4.03），最低是共同體支持的社區(qū)影響感（m=3.50）。在文化支持的心理參與感中身份歸屬感得分最高（m=4.12），最低是文化尊重感，均值為4.10，關(guān)注、理解交流指標(biāo)的均值都是4.11，表明教師在教師工作坊研修中身份歸屬感很強(qiáng)，并對同伴之間的參與互動較為滿意?；邮莻鬟f資源、開展活動的橋梁，是教師研修中不可或缺的要素，對提升教師滿意度具有重要意義。技術(shù)支持的共同空間感均值為4.03，表明技術(shù)給予教師在研修中互動的即時性、真實性感知都很不錯。其中，共同存在感均值為3.96，表明教師能感知到和其他成員是共同存在于同一空間研修的。共同體支持的社區(qū)影響感均值最低為3.50，它包括成員們在情緒與行為兩方面的相互影響，是社會存在感的最高層級。其中，行為依賴感得分為3.73，情緒蔓延感得分為3.28。教師認(rèn)為很難對教師工作坊中的其他坊員產(chǎn)生情感影響，此結(jié)果與訪談結(jié)果一致，源于國內(nèi)教師謙虛、相互尊重的教師文化修養(yǎng)。

通過方差分析發(fā)現(xiàn)，教師參與工作坊研修的角色身份使其社會存在感中的心理參與維度具有顯著差異（P=0.034<0.05）。教師在教師工作坊中的角色有坊員（參與者）、坊主（主持者）和專家，這三類人員在網(wǎng)絡(luò)研修中承擔(dān)的任務(wù)不同，有主持、引領(lǐng)、參與、輔助等不同研修活動，構(gòu)成教師學(xué)習(xí)共同體。研究結(jié)果顯示，他們的心理參與感從高到低排序依次是坊主（m=4.41）、專家（m=4.15）、坊員（m=4.05），原因是坊主設(shè)計組織引領(lǐng)研修活動，與坊員們的社會互動較多，更能受到關(guān)注、獲得理解等。

（五）社會存在感與研修效果的關(guān)系分析

教師工作坊的研修效果包括教師的感知學(xué)習(xí)水平和研修滿意度兩個方面。首先將社會存在感量表中提取出的三個因子與教師自我感知的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行回歸分析，結(jié)果顯示社會存在感的三個因子能夠解釋教師自我感知學(xué)習(xí)水平的66.2%的變異（R2=0.662），且顯著性系數(shù)（P=0.000）表明回歸具有解釋力。從標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)可以看到，三個因子均與教師自我感知的學(xué)習(xí)水平呈現(xiàn)正相關(guān)，其中影響力最大的因子是文化支持的心理參與感（β=0.554，P=0.000），其次是技術(shù)支持的共同空間感（β=0.225，P=0.000），影響力最小的是共同體支持的影響感（β=0.142，P=0.001），如表6所示。

將社會存在感與滿意度進(jìn)行回歸分析，研究結(jié)果表明社會存在感的三個因子能夠解釋63.1%的教師滿意度變異（R2=0.631），且結(jié)果顯著（P =0.000），回歸具有解釋力。標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)顯示，文化支持的參與感對滿意度影響最大（β=0.524，P=0.000），其次是技術(shù)支持的空間感（β=0.284，P =0.000），共同體支持的影響感對滿意度影響最?。é?0.078，P=0.082），如表7所示。研究表明，社會存在感的三個因子都與滿意度正相關(guān)，表明通過測量和提升社會存在感，能有效預(yù)測和改善教師對工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的滿意度。

五、結(jié)論與啟示

本研究重構(gòu)了教師工作坊中社會存在感的結(jié)構(gòu)并對其進(jìn)行測量，同時研究社會存在感對研修效果的預(yù)測效應(yīng)，得到以下結(jié)論和啟示。

（一）構(gòu)建并驗證了教師工作坊中社會存在感量表

研究在前人所提出的社會存在感測量方法的基礎(chǔ)上，主要參考Biocca和Harmas（2003）提出的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中多維社會存在感結(jié)構(gòu)以及詹澤慧（2014）社會存在感量表等，結(jié)合教師工作坊的研修特性與教師成年人的角色特點，對社會存在感量表進(jìn)行了創(chuàng)新與發(fā)展，用于測量教師在工作坊網(wǎng)絡(luò)研修過程中所產(chǎn)生的凸顯人的真實程度的主觀心理參與感知，以及教師在與其他研修者互動、聯(lián)系時被感知為“真實的人”的程度。編制該量表的結(jié)果是創(chuàng)建了多維度三因子社會存在感量表，包含技術(shù)支持的共同空間感、文化支持的心理參與感和共同體支持的社區(qū)影響感三個因子。技術(shù)支持的共同空間感是教師工作坊中教師感受到的初級社會存在感，包含應(yīng)用技術(shù)后感知到的溝通即時性、易用性、真實感以及和他人一起研修時的共同存在感。它是研修中比較重要的概念，對于縮短遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)時的心理距離、消除教師的孤獨感、彌補(bǔ)遠(yuǎn)程研修缺失的非言語線索具有支持作用（Gunawardena， 1995; Kreijns， et al.， 2011）。文化支持的心理參與感是教師在空間感基礎(chǔ)上產(chǎn)生的中間層級的社會存在感，是非常關(guān)鍵的要素。教師感知到歸屬感、關(guān)注感、理解感、尊重感能促進(jìn)教師的人際互動，提升教師的學(xué)習(xí)滿意度（Kim， 2010）。這個維度凸顯教師成年人角色的特征，彌補(bǔ)了以往的社會存在感量表在文化功能方面的缺失。共同體支持的社區(qū)影響感是教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中教師感知到的最高層級的社會存在感，是教師之間在情感和行為上的相互依賴、相互影響，體現(xiàn)教師學(xué)習(xí)共同體的凝聚度，彰顯教師個人的社交影響力。這個結(jié)構(gòu)是本研究的意外發(fā)現(xiàn)，和非正式學(xué)習(xí)共同體、虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中測評的教師社會存在感維度歸類不一致，但是和教師研修訪談結(jié)果一致（葛楠， 2017）。通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師工作坊坊主的人格魅力、專業(yè)水平、組織能力等社交影響力因素對教師持續(xù)參與研修起著關(guān)鍵作用，對于教師的自我實現(xiàn)、自我成長也有著重要的意義。

（二）教師工作坊中社會存在感水平較高

通過對教師社會存在感各個維度的均值進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中教師的社會存在感總體水平較高。其中，文化支持的心理參與感最高，尤其是尊重感因子載荷最大，表明研修中教師對尊重感，也就是協(xié)作中的決策權(quán)很重視。同時，文化支持的心理參與感與教師感知的學(xué)習(xí)水平（認(rèn)知、技能和情感）三個維度緊密相關(guān)。在認(rèn)知層面，教師通過與其他研修同伴交換信息，理解并反饋自己的見解，可以習(xí)得所需的專業(yè)知識并增強(qiáng)專業(yè)素養(yǎng)，因而認(rèn)知水平得到提升;在技能層面，教師使用研修平臺上的相關(guān)工具參與各類研修活動，如發(fā)表觀點與上傳資源、提交作業(yè)、回復(fù)評論等提升了研修技能，也提高了教師之間的互動頻度;在情感層面，教師感知的學(xué)習(xí)水平主要取決于是否達(dá)到建立“教師學(xué)習(xí)共同體”的情感目標(biāo)。盡管教師的共同空間感、心理參與感較高，但在行為依賴、情感連接上有所缺失，影響了高度凝聚的學(xué)習(xí)共同體的形成。教師工作坊的目的是專家引領(lǐng)教師學(xué)員實現(xiàn)專業(yè)成長，并形成具備影響力的學(xué)習(xí)共同體，因此如何提升共同體的社區(qū)影響感是未來研究的重點。

（三）教師工作坊中社會存在感與教師對研修的滿意度和感知的學(xué)習(xí)水平呈正相關(guān)

通過回歸分析得出，教師工作坊中教師感知的社會存在感與其對研修的滿意度和感知的學(xué)習(xí)水平呈正相關(guān)，此結(jié)果與前人所做的多項研究結(jié)果相吻合。例如，Arbaugh（2000）認(rèn)為提高社會存在感對于提升學(xué)習(xí)者的滿意度可產(chǎn)生積極效果，因為社會存在感中包含的心理參與感強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)伙伴之間的互動協(xié)作，降低了學(xué)習(xí)者的孤獨感和隔離感。本研究的回歸分析也顯示出心理參與感對教師滿意度的影響最為顯著。Johnson（2008）等學(xué)者的研究表明，在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中建構(gòu)共享的學(xué)習(xí)空間對于提升學(xué)習(xí)者滿意度十分關(guān)鍵。在社會存在感中技術(shù)支持的共同空間感所代表的正是技術(shù)為教師所營造的共同空間感，包括教師使用研修平臺的舒適度以及研修同伴的真實性，空間感會在一定程度上影響教師參與網(wǎng)絡(luò)研修的愉悅度，從而影響教師對網(wǎng)絡(luò)研修的滿意度?？傊?，教師工作坊中教師的社會存在感可以預(yù)測其滿意度和感知的學(xué)習(xí)水平，提高教師社會存在感可提升其研修質(zhì)量。

（四）社會存在感角度下提升教師研修質(zhì)量的建議

根據(jù)實證數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，以教師的個人特征，如性別、年齡、職稱等為分組變量，進(jìn)行社會存在感的方差分析均沒有顯著差異，只有教師承擔(dān)的角色呈現(xiàn)出顯著差異，即坊主的社會存在感明顯高于坊員，尤其體現(xiàn)在文化支持的心理參與感方面。因此，為了提升社會存在感，從用戶角色出發(fā)，首先坊主要充分發(fā)揮自己的引導(dǎo)和影響作用，但也不能忽略坊員在研修中的尊重感，應(yīng)給予他們適當(dāng)?shù)臎Q策權(quán)，創(chuàng)造適合研修的共同體氛圍，發(fā)揮研修共同體中每個成員的潛能。教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的坊員在研修過程中應(yīng)盡量保持積極的態(tài)度，主動參與到研修活動之中，加強(qiáng)互動、理解交流與身份歸屬，嘗試與其他用戶及整個研修社區(qū)交互;專家群體應(yīng)該更加深入地開展研修模式設(shè)計，應(yīng)用情境學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)徒理論等，明確并細(xì)化坊員在學(xué)習(xí)活動中的角色劃分，根據(jù)其研修情況使其從邊緣角色逐漸轉(zhuǎn)換為中心角色，減少教師坊員的被動參與，使他們獲得最高層級的社會存在感，即行為上的依賴與情感上的連接，促進(jìn)深度交互，形成有高度凝聚力的學(xué)習(xí)共同體。除此之外，各研修平臺也需要提供強(qiáng)大的技術(shù)支持，特別是在視頻媒體的選擇上盡量提供同步研修（如CCTALK直播研修）的功能，促使研修成員在研修環(huán)境中得到真實、即時、平穩(wěn)的溝通，產(chǎn)生較強(qiáng)的共同空間存在感，提升研修效果。

本研究圍繞教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中社會存在感量表的設(shè)計與開發(fā)開展了調(diào)查和統(tǒng)計分析，驗證了量表的有效性及社會存在感對于網(wǎng)絡(luò)研修感知學(xué)習(xí)水平和研修滿意度的預(yù)測作用。研究成果將社會存在感理論從在線學(xué)習(xí)延伸到在線研修，從學(xué)生拓展到成年人教師，豐富了社會存在感理論的內(nèi)涵和測評工具，為教師工作坊中教師網(wǎng)絡(luò)研修提供了用戶角色方面的策略建議，拓寬了教師專業(yè)發(fā)展的多元路徑。然而，本研究仍存在樣本數(shù)量較小、調(diào)研時間較短等問題。而且，本研究只采用了自我報告的方法進(jìn)行教師工作坊中的社會存在感測量，研究結(jié)果具有一定局限性。后續(xù)研究將繼續(xù)對社會存在感其他測評方法進(jìn)行創(chuàng)新研究，并探討教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中社會存在感的影響因素和提升研修質(zhì)量的策略。

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作者簡介：楊海茹，博士研究生，副教授;劉清堂，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者。華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（430000）。

佘靜雯，碩士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（100089）。

刁永鋒，教授，碩士生導(dǎo)師，四川文理學(xué)院校辦公室（635000）。

王洋，博士研究生;張思，副教授，碩士生導(dǎo)師。華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（430000）。

責(zé)任編輯 單 玲