曾麗

摘 要：素質(zhì)教育環(huán)境下提出了高效課堂的要求，要基于傳統(tǒng)低效的課堂模式上，進(jìn)行創(chuàng)新思考，改變單向化的教學(xué)形式，通過多元化的課堂優(yōu)化，引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)互動(dòng)，從而使得課堂上師生都能夠活躍地融合到情境中來，對(duì)語(yǔ)文的理解由淺入深，逐步地探索語(yǔ)文的內(nèi)涵，形成對(duì)語(yǔ)文獨(dú)立的理解，因此教師應(yīng)整合教學(xué)的反饋，結(jié)合以往低效教育的情況展開系統(tǒng)的分析，對(duì)癥下藥地找到高效課堂的優(yōu)化措施，從學(xué)生的視角出發(fā)展開互動(dòng)，通過對(duì)學(xué)生性格、習(xí)慣的了解，導(dǎo)入有趣的教學(xué)元素，為語(yǔ)文的課堂營(yíng)造生機(jī)。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文 “低效”課堂 成因 解決策略 分析

引言

初中時(shí)期學(xué)生已經(jīng)具備了獨(dú)立思考的能力，然而在語(yǔ)文的授課中，學(xué)生仍舊習(xí)慣處于被動(dòng)的狀態(tài)，等待教師傳輸信息，對(duì)語(yǔ)文內(nèi)容死記硬背，缺乏深刻的理解認(rèn)知，造成學(xué)生的成績(jī)雖然很高，但難以真正地將語(yǔ)文的知識(shí)應(yīng)用到生活中，也鮮少受到傳統(tǒng)文化的熏陶形成健全的價(jià)值觀念，因此語(yǔ)文的教學(xué)也就流于形式化，學(xué)生能夠?qū)Υ鹑缌?，卻無(wú)法形成獨(dú)立的認(rèn)知理解，這也就是造成語(yǔ)文低效的直觀體現(xiàn)，應(yīng)圍繞素質(zhì)教育展開系列的語(yǔ)文變革，開啟語(yǔ)文教學(xué)的新篇章，打破傳統(tǒng)封閉的語(yǔ)文教學(xué)空間限制，利用多元化的條件使得語(yǔ)文課堂變得妙趣橫生。^[1]

一、初中語(yǔ)文“低效”課堂的成因

1.缺乏興趣

語(yǔ)文的內(nèi)容拖沓冗長(zhǎng)，對(duì)于語(yǔ)文興趣度不高的學(xué)生來說，固化的背誦知識(shí)是一件很有壓力的事，然而教師照本宣科地授課，流程化地安排語(yǔ)文的任務(wù)，多是以聽說讀寫的循環(huán)模式，讓學(xué)生死板地記憶，使得學(xué)生不僅理解較為淺薄，還容易將語(yǔ)文類似的內(nèi)容混淆，對(duì)語(yǔ)文的認(rèn)知較為偏頗，課堂教師一個(gè)人滔滔不絕，而學(xué)生卻昏昏欲睡，對(duì)學(xué)生的情感熏陶流于形式化。^[2]

2.學(xué)生的差異較大

過于集中化的授課，使得部分學(xué)生認(rèn)為教師的進(jìn)度慢，聽課的積極性不高，部分學(xué)生跟不上課程，對(duì)教師提出的問題百思不得其解，整堂課都懵懵懂懂，課后對(duì)語(yǔ)文布置的任務(wù)更是難以獨(dú)立完成，教師想要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知層次把控課堂的進(jìn)度，但學(xué)生之間的差異性較大，學(xué)生前期的語(yǔ)文基礎(chǔ)累積不同，教學(xué)中無(wú)法做到因材施教，教師一個(gè)人面對(duì)數(shù)十名學(xué)生，想要一一地去了解學(xué)生的情況為其制定求知計(jì)劃是很困難的，課堂教學(xué)缺乏針對(duì)性。^[3]

3.語(yǔ)文知識(shí)的運(yùn)用空間狹窄

語(yǔ)文課堂上學(xué)到的字詞，懂得的哲理很少真正地影響學(xué)生的生活習(xí)慣，知識(shí)與生活形成了兩極分化的狀態(tài)，學(xué)生雖然課堂上認(rèn)可教材中的一些觀點(diǎn)，在實(shí)際的生活中卻有自己的行事方式，也無(wú)法做到將生活的經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)遷移到語(yǔ)文中展開情境思考，對(duì)于語(yǔ)文中一些抽象的描述總是知表而不知里。

二、初中語(yǔ)文高效課堂的構(gòu)建措施

1.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

興趣不僅要短暫性地引出，還應(yīng)時(shí)刻地牽引學(xué)生的視線，使得學(xué)生的興趣逐漸地攀升，在語(yǔ)文的探究過程中始終能夠獨(dú)立地思考，集思廣益的闡述語(yǔ)文的觀點(diǎn)，碰撞思想形成獨(dú)立的觀念。例如：教學(xué)“木蘭詩(shī)”時(shí)，教師從男女在社會(huì)上的地位和角色出發(fā)，輕松地拓展了學(xué)生的議論空間，學(xué)生們基于古代、現(xiàn)代的女子地位角色展開了探究，并結(jié)合木蘭生活的時(shí)代背景展開了分析，對(duì)于木蘭從軍的背景和故事的發(fā)展衍生線路進(jìn)行了梳理，而后教師鼓勵(lì)學(xué)生回顧自己學(xué)習(xí)的歷史知識(shí)，對(duì)木蘭從軍相似的歷史故事展開鋪陳分享，學(xué)生們自然地聯(lián)想到了楊門女將、劉胡蘭等，從這些女子的身上學(xué)生很快地找到了共通點(diǎn)，自然地展開了人物賞析，學(xué)生探究木蘭性格特點(diǎn)、文章的精神內(nèi)涵時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生將木蘭詩(shī)編撰成一個(gè)情景劇，在課堂上分別扮演不同的角色展開模擬，從情境中學(xué)生對(duì)木蘭的品格有了充分了解，能夠遷移自身的情感體驗(yàn)文章的情節(jié)波動(dòng)，感知人物的心理動(dòng)態(tài)。

2.尊重學(xué)生的個(gè)性差異

教師可按照學(xué)生的成績(jī)水平，對(duì)語(yǔ)文的認(rèn)識(shí)層次、對(duì)知識(shí)的分析能力、理解能力、獨(dú)立的思考能力，信息的處理能力等將學(xué)生分為A、B、C三個(gè)不同的層次，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)，在授課的過程中，提出階梯性的問題，使得學(xué)生能夠循序的進(jìn)步，填補(bǔ)學(xué)生的認(rèn)知空缺，讓不同層次的學(xué)生都有機(jī)會(huì)展示自己的所長(zhǎng)。例如：教學(xué)“出師表”時(shí)，教師提出問題，讓A層的學(xué)生釋疑文中的文言文詞匯，句義，鼓勵(lì)B層學(xué)生結(jié)合歷史的背景說明本文的意圖，采用“讀、講，議”的循序推進(jìn)模式，讓C層體會(huì)作者的思想感情和文章的藝術(shù)特色。而后讓學(xué)生以小組合作的模式探究：“為什么說當(dāng)時(shí)是危急存亡之秋？為什么說益州疲弊？諸葛亮為什么向后主提出開張圣聽？”課后布置的作業(yè)也應(yīng)有所傾斜，A層學(xué)生需要記憶本文的主要詞匯與轉(zhuǎn)化翻譯結(jié)果，能夠準(zhǔn)確地理解古文的詞義;B層學(xué)生要基于詞匯的含義展開文章的句式分析;C層的學(xué)生要能夠明晰北伐中原的條件、分析第三部分的結(jié)構(gòu)層次，歸納中心思想與寫作特點(diǎn)，各個(gè)層次之間的任務(wù)布置可交叉進(jìn)行，保障學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)與思考，還能進(jìn)一步在開放性的問題中展開互動(dòng)討論。^[4]

3.調(diào)動(dòng)學(xué)生生活體驗(yàn)

語(yǔ)文知識(shí)可與學(xué)生的生活情境銜接起來，使得學(xué)生將生活中的情境與情感均融合到知識(shí)當(dāng)中，從熟知的視角展開問題的分辨。例如：教學(xué)“論語(yǔ)”時(shí)，雖然時(shí)代的發(fā)展使得很多的歷史信息已經(jīng)不再契合當(dāng)代的認(rèn)知習(xí)性，但論語(yǔ)的內(nèi)容仍舊能夠給予學(xué)生深刻的啟迪，在理解論語(yǔ)時(shí)，不僅要分析句義，還應(yīng)從論語(yǔ)的內(nèi)容遷移到自身的生活與學(xué)習(xí)上，使得學(xué)生將從論語(yǔ)中理解的內(nèi)涵應(yīng)用到自己的生活中，以史明鑒，學(xué)以致用。

4.突破作文低分難關(guān)

作文是語(yǔ)文教學(xué)中的難點(diǎn)，部分學(xué)生的語(yǔ)文聽說讀能力均較強(qiáng)，但唯獨(dú)寫作能力較弱，寫作在考試中占據(jù)的分?jǐn)?shù)值較高，導(dǎo)致學(xué)生的整體語(yǔ)文信心不足，教師可讓學(xué)生通過仿寫、續(xù)寫、改編等形式鍛煉寫作，基于不同的體裁累積語(yǔ)文的新鮮詞匯，形成良好的閱讀習(xí)慣，找尋寫作的靈感，細(xì)致地觀察生活，展開無(wú)限的暢想，激發(fā)學(xué)生的寫作熱情。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，初中語(yǔ)文的課堂教學(xué)低效應(yīng)從教師、學(xué)生不同的視角出發(fā)展開分析，利用多元化的課堂教學(xué)形式，尊重學(xué)生的主體定位，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)

[1]王世雙.普通初中語(yǔ)文課堂低效教學(xué)行為的成因分析及應(yīng)對(duì)策略研究[J].心事，2014（13）：113-113.

[2]許玉芬.初中語(yǔ)文課堂小組合作學(xué)習(xí)低效的成因和對(duì)策研究[J].新課程（上），2012（10）：105-106.

[3]王敏.正視薄弱現(xiàn)狀期待豐滿未來初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中低效現(xiàn)象的成因分析及解決對(duì)策[J].學(xué)苑教育，2017（1）：64-65.

[4]周利強(qiáng).初中語(yǔ)文課堂中小組合作學(xué)習(xí)的低效原因及應(yīng)對(duì)策略[J].教育，2016（2）：217-217.