蔡紫蓮 耿建

摘要：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)趨向“柔性知識(shí)”（認(rèn)知基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、生命價(jià)值等），學(xué)科核心素養(yǎng)傾向“剛性知識(shí)”（概念、規(guī)律層面的知識(shí)等）且內(nèi)涵更豐富。可以對(duì)課堂教學(xué)過程進(jìn)行觀察、記錄，然后與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)照，發(fā)現(xiàn)可以學(xué)習(xí)借鑒的地方，找出不足之處并提出改進(jìn)建議。以《物體是由大量分子組成的》一課為例進(jìn)行說明。

關(guān)鍵詞：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) 學(xué)科核心素養(yǎng) 課堂事件 教學(xué)診斷

2016年，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布，提出了“核心素養(yǎng)”的基本要點(diǎn)和主要表現(xiàn)。2017年，普通高中課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布，提出了“學(xué)科核心素養(yǎng)”的概念，高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合學(xué)科特質(zhì)給出了四個(gè)方面的核心素養(yǎng)。從圖1中，我們可以看到，物理學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，既不是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，也不是派生的關(guān)系。物理學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的構(gòu)成還存在著不完全一致的情況?；蛘哒f，物理學(xué)科核心素養(yǎng)的要素不能完全回應(yīng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的指標(biāo)。這是因?yàn)椋海?）二者提出的出發(fā)點(diǎn)不同，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)立足于學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展，物理學(xué)科核心素養(yǎng)則體現(xiàn)了學(xué)科的個(gè)性化特征，是學(xué)生學(xué)習(xí)物理之后應(yīng)該具備的能力與品格;（2）二者生成的途徑不同，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)依托于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和生活經(jīng)歷，物理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)則依托于物理學(xué)科的學(xué)習(xí)過程;（3）二者呈現(xiàn)的方式不同，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是發(fā)散的，具有“大而當(dāng)”的特征，物理學(xué)科核心素養(yǎng)是內(nèi)斂的，具有“形而下”的特征。

盡管二者之間存在錯(cuò)位，但它們的提法事實(shí)上都存在合理性：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)趨向“柔性知識(shí)”（認(rèn)知基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、生命價(jià)值等），學(xué)科核心素養(yǎng)傾向“剛性知識(shí)”（概念、規(guī)律層面的知識(shí)等）且內(nèi)涵更豐富。二者好比“靈魂”與“肉體”的關(guān)系，只有同時(shí)兼?zhèn)?、和諧發(fā)展才是健康的，才符合生命成長的規(guī)律。學(xué)科的“剛性知識(shí)”背后是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬻w系，具有客觀實(shí)在性。課堂教學(xué)如果僅僅關(guān)注學(xué)科的“剛性知識(shí)”，不關(guān)注學(xué)生對(duì)學(xué)科的感受、體驗(yàn)，忽視學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出的喜、怒、哀、懼，無疑是要“被討伐”的。畢竟，教育是對(duì)人的靈魂的教育，而非單純的理性知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆砌。

而理念的培養(yǎng)歸根結(jié)底要在一堂堂課中去落實(shí)。課堂是教師和學(xué)生圍繞確定話題進(jìn)行交流和活動(dòng)的場所，教師和學(xué)生的言行體現(xiàn)了課堂教學(xué)所承載的功能，也暴露出課堂的實(shí)然與應(yīng)然之間的偏差。因而，我們可以對(duì)課堂教學(xué)過程進(jìn)行觀察、記錄，然后與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)照，得出“診斷表”，發(fā)現(xiàn)可以學(xué)習(xí)借鑒的地方，找出不足之處并提出改進(jìn)建議。下面呈現(xiàn)我們對(duì)江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室“教學(xué)新時(shí)空”名師課堂中的《物體是由大量分子組成的》一課的“診斷”。

一、對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的觀照

對(duì)照《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的基本要點(diǎn)和主要表現(xiàn)，我們可以找到《物體是由大量分子組成的》一課中相應(yīng)的典型事件（如表1）。

（一）“文化基礎(chǔ)”及其表現(xiàn)

1.人文底蘊(yùn)。

“人文底蘊(yùn)”反映一個(gè)人的品位：“人文積淀”指向的是歷史，既是內(nèi)容，也是方法，可以是傳統(tǒng)的，也可以是現(xiàn)代的;“人文情懷”指向的是人，是在與人交往過程中表現(xiàn)出來的一種情緒和心理反應(yīng);“審美情趣”指向的是物，是客觀對(duì)象給人在感官和心理上的反應(yīng)。在物理學(xué)科教學(xué)中，人文方面的資源存在先天性不足，這需要物理教師有滲透人文教育的意識(shí)，利用可以拓展的資源，不露痕跡地進(jìn)行人文和審美的熏陶。

本節(jié)課中，讓學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)查閱資料是一種人文積淀;掃描隧道顯微鏡拍攝的石墨表面原子的排布圖能給人以美的感受。但對(duì)這兩個(gè)事件，執(zhí)教者都沒有上升到素養(yǎng)的高度給學(xué)生以啟示。

2.科學(xué)精神。

“科學(xué)精神”影響一個(gè)人的志趣高度：“理性思維”是科學(xué)認(rèn)識(shí)過程中透過現(xiàn)象揭示本質(zhì)的必備條件，“批判質(zhì)疑”能使科學(xué)認(rèn)識(shí)過程精益求精，“（勇于）探究”是科學(xué)認(rèn)識(shí)的一般性過程。

本節(jié)課中，學(xué)生有將分子看成“球體模型”和“立方體模型”兩種觀點(diǎn)。在比較兩種模型的過程中，師生有如下對(duì)話——

師 你說是看成球體好呢，還是立方體好呢？在測(cè)量方面，哪種更便于測(cè)量呢？

生 我認(rèn)為球體好。因?yàn)榭闯闪⒎襟w的話，在分子不規(guī)則排布的時(shí)候，立方體中間的空隙無法把握。

師 也就是說立方體模型不好測(cè)量。那么球體模型有沒有問題呢？

生 球體不論怎樣放置，中間的空隙都是相同的。

師 也就是說不管怎樣放置，形狀都是一樣的。今天我們就按照同學(xué)們的意思，對(duì)分子進(jìn)行建模，將它看成一個(gè)球體。

測(cè)量需要建模，這是“理性思維”的表現(xiàn);兩種模型的辨析、選擇，是“批判質(zhì)疑”的體現(xiàn)。課上，師生通過分析得出，立方體模型中分子間空隙的不均勻會(huì)導(dǎo)致“不好測(cè)量”，但這一結(jié)論值得商榷。球體模型和立方體模型的比較，更多地來自學(xué)生的直覺?！傲⒎襟w模型導(dǎo)致分子間隙不均勻”的說法沒有立足點(diǎn)：為什么分子間隙不可以大小不一？物質(zhì)的分子間隙是否一定處于最小狀態(tài)？實(shí)際上，從宏觀體積過渡到微觀分子大小的測(cè)量過程中，分子的間隙是可以忽略的;油酸法測(cè)量分子大小的前提是假設(shè)物質(zhì)的分子都是緊密地“堆”在一起的，分子間隙和分子的大小處于同一數(shù)量級(jí);即使分子間隙影響了分子大小的測(cè)量，但不管采用什么模型，粗略地測(cè)量分子大小的結(jié)果都不會(huì)受到影響。所以，本節(jié)課雖有了理性思維、批判質(zhì)疑的痕跡，但在細(xì)節(jié)方面可以處理得更加合理。

本節(jié)課中，教師讓學(xué)生課前測(cè)量菜籽的直徑，有四位學(xué)生交流了各自的測(cè)量方法——

生 菜籽是很小的，無法用刻度尺直接精確測(cè)量。于是，我先畫一條直線，將16顆菜籽排列在這條直線上;然后，用刻度尺把16顆菜籽的總長度給測(cè)量出來，大概是3.4×10^-2m;再除以16，得到一粒菜籽的長度約為2.125×10^-3m。

生 我是將菜籽放在量筒里量的。1mL的菜籽大約是165粒，1mL是10^-6m³，一粒菜籽的體積大約是6×10^-9m³。根據(jù)球體體積公式算出一粒菜籽的直徑是2.25×10^-3m。

生 先用量筒量出1mL的菜籽，然后將它們鋪在桌面上，測(cè)出其面積為4.35×10^-42，菜籽的直徑就可以用它的體積除以面積得到，最后算出是2.3×10^-3m。

生 我是通過拍照片來放大的?？潭瘸呱系?cm在照片上是2.2cm，可以知道照片放大的比例是1：2.2;照片上菜籽的長度是5×10^-3m，根據(jù)比例可以求出菜籽的實(shí)際長度為2.27×10^-3m。

這四位學(xué)生的探究意識(shí)和探究能力都是值得肯定的。但可惜的是，執(zhí)教者對(duì)四種方法沒有給出相應(yīng)的評(píng)價(jià)，如對(duì)四種測(cè)量結(jié)果的比較、測(cè)量結(jié)果有效數(shù)字的取值等。這些正是提升學(xué)生探究能力與探究意識(shí)的絕佳機(jī)會(huì)，也有利于規(guī)范探究的過程。

（二）“自主發(fā)展”及其表現(xiàn)

1.學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”既是能力也是習(xí)慣：“樂學(xué)善學(xué)”是態(tài)度與能力的表征，“勤于反思”是良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的體現(xiàn)，“信息意識(shí)”是現(xiàn)代學(xué)習(xí)途徑多元化的需要。

本節(jié)課中，學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)了解油酸的屬性是“信息意識(shí)”的體現(xiàn)。課前充分的預(yù)習(xí)，課上積極的展示與交流，是“樂學(xué)善學(xué)”的表現(xiàn)。在交流測(cè)量油酸面積的方法時(shí)，學(xué)生則展現(xiàn)了“勤于反思”的一面——

師 油酸是透明無色的。當(dāng)在水面上形成油酸的單分子層后，如何測(cè)量油酸的面積？

生 可以先描繪出油酸薄膜的輪廓。

師 油酸薄膜的輪廓如何標(biāo)記？

生 可以先對(duì)油酸或者水進(jìn)行染色。

師 這種染色的方法可行嗎？

生 染色后會(huì)混進(jìn)其他物質(zhì)的分子，給測(cè)量結(jié)果帶來誤差。

生 我覺得可以在水面上撒一些微小的粉末，滴一滴油酸在水面，粉末隨著油酸擴(kuò)散就形成一個(gè)輪廓，借助該輪廓可以測(cè)量出油酸薄膜的面積。

2.健康生活。

“健康生活”是一種態(tài)度：“珍愛生命”是健康生活的基本前提，“健全人格”是健康生活的內(nèi)在要求，“自我管理”是健康生活的過程保障。課堂是學(xué)生在校生活的主要場所，課堂的表現(xiàn)就是學(xué)生生活態(tài)度的直接體現(xiàn)。

本節(jié)課中，學(xué)生能認(rèn)真傾聽教師的講解以及同學(xué)的發(fā)言，這是相互尊重的體現(xiàn);學(xué)生在分組探究的過程中積極投入，這是積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)的體現(xiàn);小組代表的踴躍展示則是學(xué)習(xí)自信心和勇于擔(dān)當(dāng)責(zé)任感的體現(xiàn)。

（三）“社會(huì)參與”及其表現(xiàn)

1.責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”是人社會(huì)屬性的表現(xiàn)之一：“社會(huì)責(zé)任”是人在社會(huì)中應(yīng)該擔(dān)負(fù)的職責(zé)，“國家認(rèn)同”體現(xiàn)了國家與民族的情懷，“國際理解”是當(dāng)下全球視野的體現(xiàn)。

本節(jié)課中，課前學(xué)生認(rèn)真有效地預(yù)習(xí)，用多種方法測(cè)量菜籽的直徑;課上學(xué)生積極展示課前的預(yù)習(xí)成果，小組分工合作。這些都是“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”的體現(xiàn)。而了解我國掃描隧道顯微鏡的研究成果則是一種“國家認(rèn)同”。

2.實(shí)踐創(chuàng)新。

“實(shí)踐創(chuàng)新”是個(gè)體對(duì)社會(huì)發(fā)展貢獻(xiàn)的推動(dòng)力：“勞動(dòng)意識(shí)”是實(shí)踐創(chuàng)新的必由之路，“問題解決”是實(shí)踐創(chuàng)新的靈魂，“技術(shù)應(yīng)用”是實(shí)踐創(chuàng)新的必備手段。

本節(jié)課中，學(xué)生的動(dòng)腦、動(dòng)手是“勞動(dòng)意識(shí)”的體現(xiàn);在測(cè)量菜籽直徑和油酸分子直徑的過程中多次體現(xiàn)了“問題解決”和“技術(shù)應(yīng)用”。

二、對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的觀照

同樣地，對(duì)照《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)的描述，我們可以得到《物體是由大量分子組成的》一課中相應(yīng)的典型事件（如下頁表2）。

（一）“物理觀念”及其表現(xiàn)

本節(jié)課中體現(xiàn)的“物理觀念”包含“物質(zhì)觀念”和“運(yùn)動(dòng)與相互作用觀念”：分子具有一定的大小，這是“物質(zhì)觀念”的體現(xiàn);油酸的酒精溶液滴入水中，酒精溶于水，油酸不溶于水，同時(shí)油酸在水面上散開，形成單分子油膜，這是“運(yùn)動(dòng)與相互作用觀念”的體現(xiàn)。但執(zhí)教者在課堂中沒有顯性地提及這兩個(gè)方面的素養(yǎng)。

（二）“科學(xué)思維”及其表現(xiàn)

本節(jié)課比較充分地體現(xiàn)了“科學(xué)思維”：經(jīng)過比較分析確立分子的球體模型，是“模型建構(gòu)”的過程;討論1mol固體、液體和氣體的體積與相應(yīng)的分子體積、阿伏伽德羅常數(shù)之間的關(guān)系，是“科學(xué)推理”的過程;分組實(shí)驗(yàn)得到油酸分子的直徑，是“科學(xué)論證”的過程;展示四種測(cè)量菜籽直徑的方法，是“質(zhì)疑創(chuàng)新”的過程。當(dāng)然，具體的某個(gè)事件具有素養(yǎng)包容性，而非簡單的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。比如，測(cè)量菜籽的直徑，也體現(xiàn)了“模型建構(gòu)”“科學(xué)推理”等素養(yǎng)。

（三）“科學(xué)探究”及其表現(xiàn)

本節(jié)課比較充分地體現(xiàn)了“科學(xué)探究”。課中討論如何描繪油酸薄膜的輪廓，體現(xiàn)了問題意識(shí);課前收集油酸的屬性，體現(xiàn)了證據(jù)意識(shí)。四個(gè)小組展示油酸分子直徑的測(cè)量結(jié)果，分別是5.5×10^-10m、4.16×10^-9m、6.1×10^-10m、5.2×10^-10m。在分析這四個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的過程中，學(xué)生有如下解釋與交流——

生 4.16×10^-9m這個(gè)結(jié)果偏大。原因可能是痱子粉撒得有點(diǎn)厚，油酸擴(kuò)散時(shí)比較難推開痱子粉，導(dǎo)致面積有點(diǎn)小。

生 痱子粉撒得不均勻，導(dǎo)致油滴輪廓不清晰;我們只是大概畫了一下輪廓，有可能對(duì)結(jié)果有影響。

生 可能數(shù)滴數(shù)的時(shí)候數(shù)錯(cuò)了，或者數(shù)格子的時(shí)候數(shù)錯(cuò)了。

生 計(jì)算過程有誤差。

（四）“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”及其表現(xiàn)

本節(jié)課中，“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”也有所體現(xiàn)。分子直徑太小而無法直接測(cè)量，但可以利用油膜法測(cè)量，體現(xiàn)了世界是可以認(rèn)識(shí)的。學(xué)生自主總結(jié)出了本節(jié)課用到的物理方法有：轉(zhuǎn)化法，如把直接測(cè)量轉(zhuǎn)化為間接測(cè)量;建立理想模型的方法，如把分子看成球體模型;放大法，如通過測(cè)量100滴液體的體積，得到1滴液體的體積。學(xué)生展示測(cè)量菜籽直徑的四種方法，小組合作中的嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范操作，最終結(jié)果的呈現(xiàn)等在某種程度上都體現(xiàn)了一種責(zé)任。

當(dāng)然，上述對(duì)應(yīng)關(guān)系有些是一種“軟關(guān)聯(lián)”，看似有些牽強(qiáng)，但教育無小事，正是一些教學(xué)細(xì)節(jié)體現(xiàn)出了教育理念與教育情懷?；蛘哒f，觀念的更新體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中，價(jià)值取向的落腳點(diǎn)體現(xiàn)在教學(xué)細(xì)節(jié)中。

三、總結(jié)與反思

本節(jié)課，從知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)、探究能力的培養(yǎng)、小組合作意識(shí)的養(yǎng)成等傳統(tǒng)的課堂認(rèn)知角度來看，是一節(jié)優(yōu)秀的示范課。但從核心素養(yǎng)角度來看，課堂中不能完全觀照到學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的各項(xiàng)要素，學(xué)科核心素養(yǎng)的各個(gè)要素在課堂中有體現(xiàn)但不夠充分。這種現(xiàn)狀也反映了新一輪課程改革起始階段的特征：

一是新課改存在一個(gè)過渡期。核心素養(yǎng)剛提出不久，教師對(duì)其接受、理解和踐行還需要一個(gè)過程，教師在教學(xué)實(shí)踐中能動(dòng)地體現(xiàn)核心素養(yǎng)必然也需要經(jīng)歷一個(gè)階段。

二是觀念與實(shí)踐存在連續(xù)性。核心素養(yǎng)仍然是素質(zhì)教育深化的具體體現(xiàn)，是課程改革逐漸深化的階段性產(chǎn)物，并非另起爐灶的新名詞，這體現(xiàn)了觀念的連續(xù)性。同時(shí)，教師的教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)風(fēng)格等，存在一個(gè)漸變的過程，這種漸變的基礎(chǔ)是過去的積習(xí)，條件是對(duì)新觀念的認(rèn)同，途徑是積極的踐行。

三是學(xué)科教育教學(xué)功能存在局限性，學(xué)科之間存在互補(bǔ)性。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)是兩個(gè)維度：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)立足于學(xué)生全面發(fā)展，學(xué)科核心素養(yǎng)立足于學(xué)科本身。不同學(xué)科的核心素養(yǎng)體現(xiàn)了學(xué)科的特質(zhì)，但又統(tǒng)一于服務(wù)學(xué)生的發(fā)展。課堂教學(xué)中，教師首先面對(duì)的是學(xué)科（只有基于學(xué)科的教學(xué)才是實(shí)在的），第一要?jiǎng)?wù)是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。其實(shí)，只要各學(xué)科的教學(xué)都體現(xiàn)了學(xué)科核心素養(yǎng)，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)就是水到渠成的事了。因此，當(dāng)務(wù)之急就是如何使當(dāng)下的課堂教學(xué)平穩(wěn)地向體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)過渡。除了新課程的理論研修之外，還要走進(jìn)課堂、觀察課堂，尋求核心素養(yǎng)的培養(yǎng)訴求，與現(xiàn)實(shí)狀況的吻合和偏頗程度，搭建學(xué)科核心素養(yǎng)落地的“腳手架”。這是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，更是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的必由之路。