國家瑋

摘要：本文試圖將錢理群中小學(xué)語文教育的理論與實踐置于20世紀(jì)90年代以降啟蒙主義崩解、“去政治化”時代降臨這一文化政治背景之下考量。重估其應(yīng)試教育批判在此一背景下具有的對科層化教育體制及教育“城市中心主義”的抵抗功能。對其以魯迅為媒介所做的中小學(xué)語文教育實踐進(jìn)行梳理，分析其體系化的“魯迅作品選讀”課如何建構(gòu)了一種反本質(zhì)主義與終極判準(zhǔn)的、反威權(quán)主義的教學(xué)模式，從而達(dá)至了教育“啟人清明”的理想。本文認(rèn)為，錢理群以書院教育夢、研究生教育的思考、理想中的中小學(xué)教育、農(nóng)村教育理念和理想、對城市打工子弟教育的關(guān)注等熔鑄了一個遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越自身現(xiàn)實利益框架的大格局，也使其教育思想獲得了超越“左”“右”政治、權(quán)力版圖的視野。

關(guān)鍵詞：錢理群 中小學(xué)教育 理論 實踐

90年代啟蒙主義的處境與錢理群的“屢戰(zhàn)屢敗”

20世紀(jì)90年代，當(dāng)錢理群在為上?！墩Z文學(xué)習(xí)》開設(shè)“名作重讀”專欄之際，他也許只是在偶爾接觸其時一仍其舊的課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)參考書時，驚訝地發(fā)現(xiàn)這些“權(quán)威解讀”背后的話語系統(tǒng)早已恍若隔世，于是獲知基礎(chǔ)教育作為一個封閉的“獨立王國”幾乎隔斷了與高等教育的聯(lián)系，而兩者的密切聯(lián)系恰是“五四”傳統(tǒng)的一個部分。彼時的錢理群自然難掩失望之情，在學(xué)術(shù)前沿信息與中小學(xué)“教學(xué)參考”中顯示出的思想疲態(tài)之間，一種“可悲的‘隔膜”如在目前。彼時的錢理群，大概不會料到，致力于恢復(fù)“‘五四開創(chuàng)的‘大學(xué)與中學(xué)相互交流‘大學(xué)里的人文知識分子參與基礎(chǔ)教育建設(shè)”的傳統(tǒng)與實現(xiàn)自己“讓作為民族精神源泉的文化經(jīng)典在孩子心上扎根”這樣的教育理想竟會在科層制社會教育行業(yè)“利益共同體”的拒斥中黯然失色，“屢戰(zhàn)屢敗”。

這一“屢戰(zhàn)屢敗”的處境應(yīng)被置于20世紀(jì)90年代以降中國思想狀況之中加以考量。用汪暉特有的悖倫式表達(dá)即是：“中國的啟蒙主義面對的已經(jīng)是一個資本化的社會……資本主義的生產(chǎn)關(guān)系已經(jīng)造就了它自己的代言人，啟蒙知識分子作為價值創(chuàng)造者的角色正面對深刻的挑戰(zhàn)。更為重要的是，啟蒙知識分子一方面致慨于商業(yè)化社會的金錢至上、道德腐敗和社會無序，另一方面卻不能不承認(rèn)自己已經(jīng)處于曾經(jīng)作為目標(biāo)的現(xiàn)代化進(jìn)程之中。中國的現(xiàn)代化或資本主義的市場化是以啟蒙主義作為它的意識形態(tài)基礎(chǔ)和文化先鋒的。”當(dāng)啟蒙話語系統(tǒng)及其概念范疇在當(dāng)下中國文化場域中失效之時，啟蒙主義者何去何從就成了一個值得討論的話題。在汪暉看來，1994年以降、持續(xù)時間長達(dá)一年的關(guān)于“人文精神”的討論正是啟蒙主義者在“知識分子社會身份的變遷”這一背景下開出的并不奏效的一劑藥方——這劑藥方以對中國傳統(tǒng)文化或西方古典哲學(xué)的復(fù)歸為手段，以落實“安身立命為目的的個人道德實踐”為目標(biāo)。不過，啟蒙主義空洞而抽象的道德理想面對的卻是“現(xiàn)代社會曰趨分工嚴(yán)密的職業(yè)化過程、現(xiàn)代企業(yè)和公司內(nèi)部的科層制的發(fā)展、國家體制內(nèi)部的技術(shù)官僚化，以及與之相伴隨的社會價值取向的轉(zhuǎn)移”。與思想界的“人文精神”討論直接相關(guān)的，是同一時期在中小學(xué)語文教育界展開的持續(xù)時間更長的語文教育“工具性”與“人文性”之爭。雖然論戰(zhàn)的參與者都有過“工具性”與“人文性”乃是統(tǒng)一有機(jī)體這樣的聲明，但此類聲明并不能掩蓋“沒有工具性，何來思想性或人文性？”的真實意圖。以“人文性”抵抗教育管理機(jī)構(gòu)及中小學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會這一握有標(biāo)準(zhǔn)制定權(quán)的努力必然被視為一種理想主義的務(wù)虛。如果不將“人文性”簡單等同于文學(xué)性，而如錢理群那樣視其為“立人”傳統(tǒng)的當(dāng)代傳承，那么“人文性”注定在這一社會治理科層化與競爭、高效的市場邏輯混合而成的新的體系中被挫敗，這就是錢理群20世紀(jì)90年代以降的中小學(xué)教育實踐“屢戰(zhàn)屢敗”的真正原因：

第一，“科學(xué)精神”這一“五四”啟蒙主義的終極目標(biāo)之一，在科層制社會治理與資本邏輯的催化之下“退化”成“唯科學(xué)主義”。與資本增值的原始沖動相似，唯科學(xué)主義秉持理性與高效原則。在教育實踐中，這一沖動落實為不斷細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)、可測度的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”，可復(fù)制的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)方案，具有可靠的信度、難度、區(qū)分度的評價體系。對語文工具性的強(qiáng)調(diào)使教師對閱讀技術(shù)而非獨立思考能力格外關(guān)注，也使標(biāo)準(zhǔn)化考試找到了最易操作的技術(shù)化方案。吊詭的是，工具主義經(jīng)常會以持守“人文性”的姿態(tài)將人文內(nèi)容經(jīng)過壓榨濃縮變成更易被技術(shù)化操作的“人文內(nèi)容膠囊”——顯然，這一被壓榨濃縮過的人文內(nèi)容“知識點”僅供標(biāo)準(zhǔn)化選拔性考試一次性消費。如高考北京卷“我有一雙隱形的翅膀”“深入靈魂的熱愛”等種種人文色彩濃厚的作文試題均因其不給定基本的論域，造成大面積的“套作”。此類考試中，最為習(xí)見的備考技術(shù)即是將“隱形的翅膀”“星空”“深入靈魂熱愛之物”置換成抽象的“理想”“信念”“文學(xué)”，再準(zhǔn)備若干名人事例，一篇有理有據(jù)的議論文即可輕松完成，以至負(fù)責(zé)高考作文閱卷的中學(xué)教研員感慨：“在我們看到的眾多考場作文中，所謂文學(xué)也者，不過‘報菜名而已，有的甚至令人懷疑作者是否真的讀過原作?！?/p>

第二，體系化、標(biāo)準(zhǔn)化的制度設(shè)計以金字塔結(jié)構(gòu)展開：國家層面措辭抽象的“課程標(biāo)準(zhǔn)”，區(qū)域?qū)用鎸⑦@一標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化分解為年段標(biāo)準(zhǔn)、年級標(biāo)準(zhǔn)、單元內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。不管基層教育單位如何宣稱其教學(xué)乃是以“學(xué)生為中心”，“強(qiáng)有力的標(biāo)準(zhǔn)和能衡量出標(biāo)準(zhǔn)所期望的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的評價”才是其真正關(guān)切。不難發(fā)現(xiàn)，這一自上而下圍繞標(biāo)準(zhǔn)的層遞模式與官僚機(jī)構(gòu)中的垂直責(zé)任制具有相似的結(jié)構(gòu)。這一旨在確保教學(xué)效果大面積達(dá)標(biāo)的機(jī)制“‘區(qū)分的只是‘中等程度的考生”。在這一等級森嚴(yán)、分工明確、層層加碼的垂直責(zé)任制結(jié)構(gòu)中，“人”的多樣性存在被整合進(jìn)批量化生產(chǎn)合格教育產(chǎn)品的流水作業(yè)體系之中?！耙粤⑷藶橹行摹钡慕逃砟钜颉叭恕钡膹?fù)雜性、多樣性、可能性無以被量化考核而淪人尷尬境地?！缎抡Z文讀本》及“魯迅作品選讀”選修課遇到“空前的難以想象的阻力”與一次次“被驅(qū)趕、封殺、冷落”，都應(yīng)置于啟蒙主義在20世紀(jì)90年代的崩解與知識分子身份迅速轉(zhuǎn)化為專家、“去政治化”的行業(yè)共同體“跑馬圈地”建構(gòu)自家利益等新的狀況之中才能到得根本解釋?！缎抡Z文讀本》在既有標(biāo)準(zhǔn)及配套教材之外另立了一套差異化的標(biāo)準(zhǔn)：以“全人類最美好的精神食品”為材料，以閱讀者與文本作者心靈“對話”為手段，以“學(xué)生與教師雙向的積極的生命運動”為過程，以孩子身心健全發(fā)展與“為他們的終身學(xué)習(xí)與精神成長打底”為旨?xì)w，以培養(yǎng)精英而非庸才為目的。這一非理性主義的、不可復(fù)制的、不可量化考核評價的，尤其是非專業(yè)主義的“立人”方案在技術(shù)官僚而非教育家治理體系中既難將自身安排進(jìn)經(jīng)過技術(shù)化標(biāo)準(zhǔn)之中，又被認(rèn)為存在著不可控的意識形態(tài)風(fēng)險，自然“惹了許多麻煩，也讓許多人討厭”。

第三，當(dāng)錢理群以盛行于20世紀(jì)80年代的啟蒙主義精神對抗已然被整合進(jìn)全球資本主義生產(chǎn)關(guān)系之中的中國現(xiàn)實問題時，他必將發(fā)現(xiàn)：不僅教育者（有時他甚至擔(dān)心自己也無意）被卷入其中，受教育者也并非如其所想的那樣可以自外于功利主義的、人與人關(guān)系緊張的競爭格局之外。此一背景下的真問題則是：如果語文教育工具性漸次成為受教育者自身的內(nèi)化需求，問題何解？操持“抽象而含混的范疇”的啟蒙者終于發(fā)現(xiàn)其“無力對無處不在的資本活動和極為真實的經(jīng)濟(jì)關(guān)系做出分析”。雖然曾有過18年基層從教經(jīng)驗，但當(dāng)2004年重新走進(jìn)中學(xué)課堂，錢理群面對的是帶著完全不同的精神資源進(jìn)入課堂的“時代新人”。對“針插不進(jìn)，水潑不進(jìn)”的應(yīng)試教育現(xiàn)狀的批判正是在面對多少令他有些錯愕的中學(xué)教育現(xiàn)狀時提出的。2004年前后，錢理群面對的問題還僅僅是在中學(xué)課堂彌漫的功利主義心態(tài)，而與中小學(xué)教育中這種功利主義并行或者說形構(gòu)了這一功利主義的社會現(xiàn)實是一線城市“資本主義的生產(chǎn)關(guān)系已經(jīng)造就了它自己的代言人”，蜂聚在一線城市中的新貴與新興中產(chǎn)迅速獲得了中國經(jīng)濟(jì)高速成長中的紅利。雖然當(dāng)代中國仍將延續(xù)“前現(xiàn)代社會”“現(xiàn)代社會”“后現(xiàn)代社會”三種景觀并存的現(xiàn)狀，但新興中產(chǎn)已經(jīng)試圖建構(gòu)一個基于消費能力形成的社會圈層，而其意見領(lǐng)袖更是信誓旦旦地表明：“‘屌絲的敘事主流化，已經(jīng)與年輕無關(guān)，與財富無關(guān)，甚至與階層無關(guān)，反諷的意味正在消失，取而代之的是一種拒絕進(jìn)步和自甘墮落的暮年心態(tài)?！边@種建基于“成功學(xué)”基礎(chǔ)上的“進(jìn)步觀”制造了消費社會一幕雖新實舊的中產(chǎn)階級精神坐標(biāo)——“把時間浪費在美好的事物上”“生活不止眼前的茍且，還有詩和遠(yuǎn)方的田野”是其口號。中產(chǎn)精神的代際傳承端賴教育，而高度濃縮的、有用有效的、可被以經(jīng)濟(jì)價值衡量的包裹著思想性外衣的“知識”才能迎合這種甘愿為之埋單的付費沖動。經(jīng)濟(jì)改革前既有的“就近入學(xué)”原則在新的社會形態(tài)中成為財富兌換高質(zhì)量教育資源的依據(jù)，高價學(xué)區(qū)房則是這一邏輯的產(chǎn)物。標(biāo)準(zhǔn)化測評為課外教輔機(jī)構(gòu)計時付費、模塊訓(xùn)練提供了可復(fù)制的操作范式——其產(chǎn)物則是教輔機(jī)構(gòu)的連鎖化。而最近的趨勢則表明，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的一日千里，這一旨在以應(yīng)試能力提高為目的的教育模式正使一批教育科技公司瞄準(zhǔn)了“線上”領(lǐng)域。錢理群當(dāng)年轉(zhuǎn)戰(zhàn)邊遠(yuǎn)的、體制控制力量相對薄弱地區(qū)以實現(xiàn)其“立人”的教育理想，如今正變得岌岌可危。支配教育的因素早已遠(yuǎn)不止行政力量，更隱現(xiàn)資本魅影，而線上應(yīng)試教育的擴(kuò)張雄心正在于動用一線城市優(yōu)質(zhì)師資為三四線城市的“學(xué)員”提供更好的應(yīng)試指導(dǎo)。

當(dāng)應(yīng)試教育雜糅了體制內(nèi)權(quán)力關(guān)系與體制外資本關(guān)系時，作為教育功能之一的自我的發(fā)現(xiàn)被異化成了對自身階層身份的指認(rèn)。當(dāng)學(xué)生意識到自己作為中產(chǎn)家庭社會競爭的一部分，身上背負(fù)巨額投資時，實在難以苛責(zé)那些遺憾聲明“你的課與高考無關(guān)”的中學(xué)生與詢問中文系教授如何學(xué)好漢語和英語的少數(shù)民族大學(xué)生。以此重新回望錢理群中小學(xué)教育實踐的“屢戰(zhàn)屢敗”，自然不難發(fā)現(xiàn)這一過程關(guān)涉的現(xiàn)實中國復(fù)雜的文化政治生態(tài)。錢理群真正的清醒之處，或說作為一個深諳現(xiàn)實復(fù)雜性的“理想主義者”，在于其很清楚“超教育而言教育”的意義，即“當(dāng)下中國教育改革之所以陷入困境，就是因為只限于教育方法的改革和實驗，而回避了教育制度的改革與建設(shè);而且是在政治改革滯后、經(jīng)濟(jì)改革畸形化的情況下，單方面進(jìn)行教育改革”。

“應(yīng)試教育”批判的邏輯死結(jié)與“韌性戰(zhàn)斗”的“理想主義者”

錢理群“應(yīng)試教育”批判的真正指向并非是作為階層黏合劑的選拔性考試，而是“應(yīng)試”思維所致的教育及人的異化。具體來說，這一批判真正指向的是“應(yīng)試思維”對“唯科學(xué)主義”思想方法的強(qiáng)化、對成長期學(xué)生分裂性人格形成的催化以及“應(yīng)試思維”背后的教育“城市中心主義”——

首先，應(yīng)試教育是科層制社會中科學(xué)一元論（或稱之為唯科學(xué)主義）的后果。自上而下的、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)體系及與之伴生的標(biāo)準(zhǔn)化考試都可被視為現(xiàn)代中國唯科學(xué)主義全面獲勝的產(chǎn)物。鄭也夫注意到了這種思想方法對自20世紀(jì)30年代以降的語文教育產(chǎn)生的影響：“將科學(xué)引入語文教育，是希望靠著將語文教材改革成科學(xué)一樣清晰、規(guī)律、有序、系統(tǒng)化、線性化，來提升語文教學(xué)的效率?！币蝗珏X理群的不少研究被人誤解并被置于當(dāng)代中國漸趨緊張的“左”“右”之爭中加以闡釋一樣，其教育思想也未能幸免被擱置于階級分析話語中重估。類似研究絲毫沒有注意到錢理群學(xué)術(shù)與教育實踐的真正價值恰是超越于“左”“右”這一二元框架的。比如，其抵抗“應(yīng)試思維”的方案，即恢復(fù)中小學(xué)生被剝奪的“成長的權(quán)利”——“好奇、探索、發(fā)現(xiàn)的權(quán)利”“自由成長的權(quán)利”“歡樂的權(quán)利”——正是“五四”式“兒童的發(fā)現(xiàn)”的經(jīng)典命題，而其背后則是“人的發(fā)現(xiàn)”的母題，即將人作為目的而非手段，啟發(fā)個體生命的獨立思考能力，同時恢復(fù)“人”在“自然空間”中與自然親近、與生養(yǎng)自己的我鄉(xiāng)我士建立血肉聯(lián)系，其終極目的則是“為民族和人類生命的健全發(fā)展盡義務(wù)”。這一旨在“立人”的思想方法首先懸擱的就是教育思想的分歧，以受教育者生命本體的健全為旨?xì)w建構(gòu)其體系，從中可見其思想方法的超越性。

其次，基于上述“立人”的教育理想，錢理群格外關(guān)切應(yīng)試思維導(dǎo)致受教育者人格不可逆的“分裂”。在廣泛流傳的“精致的利己主義者”措辭中，其前綴“包括北大在內(nèi)的一些大學(xué)正在培養(yǎng)”或“我們的教育正在培養(yǎng)”常常被忽視。錢理群無意苛責(zé)受教育者，其重心在于應(yīng)試思維下的教育培養(yǎng)機(jī)制：差額選拔使競爭意識內(nèi)在于受教育者的精神結(jié)構(gòu)之中;選拔性考試將人分等的終極目標(biāo)使其公開宣稱的不考察偏題、怪題、難題本身成為一個充滿悖論的說辭;應(yīng)試訓(xùn)練的強(qiáng)化導(dǎo)致受教育者在不斷挫敗中形成了投機(jī)性格，深諳什么話能說、什么話不能說，怎么說話能符合評價標(biāo)準(zhǔn)，終至潛移默化地形成了表演型人格，精神結(jié)構(gòu)中主“我”的部分與現(xiàn)實環(huán)境中外在的標(biāo)準(zhǔn)始終處于緊張關(guān)系中?！熬碌睦褐髁x者”正是競爭意識與配合意識雜交的產(chǎn)兒——“這種‘人格分裂的表現(xiàn)，表面上慷慨而激昂，愛祖國愛集體，內(nèi)心卻是截然相反的想法，更可怕的是‘兩種人格隨意切換，遵從能利己的原則，不斷挑戰(zhàn)道德底線?！薄皯?yīng)試思維”主導(dǎo)下的“模板式”寫作及由此衍生出的技術(shù)化操作方案——“中考體”“高考體”“博士論文體”與日常生活中的“微博體”“微信體”“淘寶體”彼此絕緣，標(biāo)準(zhǔn)化課程操持專業(yè)主義進(jìn)而屏蔽專業(yè)話語之外活的生活，最終必然倒逼受教育者成為隨時調(diào)用不同話語系統(tǒng)的茍且之徒。這一自魯迅1908年《破惡聲論》寫作開啟的誠/偽的問題框架借由錢理群對應(yīng)試思維的批判被重新召喚出來。

再次，在省視應(yīng)試教育的唯功利主義傾向之外，錢理群看到了“應(yīng)試教育”背后的城市中心主義?！八^應(yīng)試教育，就是以通過逐層考試，最后成為城里人（對于農(nóng)村孩子而言）或城市上層社會里的成員（對于城市孩子而言）為教育的最終目的與最終指向的?！虼?，我們的鄉(xiāng)村教育，是與鄉(xiāng)村生活無關(guān)的教育，是完全脫離中國農(nóng)村實際，因而在某種程度上脫離了中國基本國情的教育，是根本不考慮農(nóng)村改造與建設(shè)需要的教育，也就是說，農(nóng)村完全退出了我們的鄉(xiāng)村教育以及整個教育的視野。”這一判斷源于啟蒙主義在中國向來具有的自我反身的思維方法，其思考的極限，則是對啟蒙二分法的魯迅式警覺：“我們只能把農(nóng)民想象成一個落后群體，簡單使用二分法，就是‘現(xiàn)代——傳統(tǒng)‘進(jìn)步——落后，然后就想用一整套的、根本的解決辦法，去處理問題，即使我們不是位高權(quán)重，也會想想自己在統(tǒng)治全國、統(tǒng)治世界的位置上‘救國救民?！睂?yīng)試思維“城市中心主義”的批判最初達(dá)至的是基于原始正義的對城市打工子弟精神生活的關(guān)注，但很快轉(zhuǎn)化為更具及物性的鄉(xiāng)村教育構(gòu)想及實踐。

這一轉(zhuǎn)折再次表明錢理群對“應(yīng)試思維”的批判秉有的超越性視野。同時，更應(yīng)注意其鄉(xiāng)村教育理想建立在其對當(dāng)代中國鄉(xiāng)村現(xiàn)狀——地方文化傳統(tǒng)的失落與變形、鄉(xiāng)村家庭與鄉(xiāng)村生活的空洞化、鄉(xiāng)村自然環(huán)境的污染——等問題的洞察之上。由此涉及的問題是：錢理群真的如其自指僅僅是教育的“理想主義者”嗎？雖然在演講中，他喜歡將自己所說視為“夢話”，但至少從其教育實踐來看，其真正信奉并踐行的則是“泥土精神”與“韌性精神”。在對“泥土精神”內(nèi)涵的闡發(fā)中大致可見：第一，“當(dāng)今青年，應(yīng)有一分光發(fā)一分光，有一分熱發(fā)一分熱，哪怕像螢火蟲那樣，也是有益的”。這是其一以貫之的思考大問題而從小處著手的實踐方案，“執(zhí)著現(xiàn)在，執(zhí)著地上”。第二，“泥土精神”主張行動者作為獨立自由的個體“深入到中國歷史與現(xiàn)實的變革中”，警惕被權(quán)力收編，“永遠(yuǎn)不滿足于現(xiàn)狀，堅持對現(xiàn)實的批判，致力于現(xiàn)實的改造”。正是在這一意義上，將錢理群理解成書齋式教育理想主義者，無疑抹殺了其思想的及物性與實踐性。

魯迅的可能性：錢理群中小學(xué)語文教育實踐

錢理群進(jìn)人中學(xué)課堂，系統(tǒng)開設(shè)“魯迅作品選讀”課共有三次：2004年在南師大附中，2005年先后在北大附中與北師大實驗中學(xué)。這一計劃的實施有賴于2003年教育部頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》，其對中學(xué)語文選修課相對寬松的“指導(dǎo)意見”與實驗稿急需抓落實的迫切需求使錢理群中學(xué)講魯迅的理想得以獲得來自體制內(nèi)的支持。不難從錢理群所選篇目與基于此建構(gòu)的課程體系看出其雄心：這一體系容納了現(xiàn)代家庭倫理關(guān)系（《且說父親與兒子》）、人與自然關(guān)系（《魯迅與動物》《魯迅筆下的鬼和神》）、理性與感性的關(guān)系（《作為藝術(shù)家的魯迅》）、人的精神根基問題（《兒時故鄉(xiāng)的蠱惑》）、生命意識（《生命元素的想象》）、國民性批判（《睜了眼看》《要有會看夜的眼睛》《另一種看》）、理想與現(xiàn)實關(guān)系（《聰明人和傻子和奴才》）、如何行動（《生命的路：魯迅的期待與囑咐》）等諸多命題。如果考慮到這一課程體系是作為中學(xué)語文必修課程的有益補(bǔ)充而設(shè)計，那些對課程設(shè)計“去意識形態(tài)化”的批判就會顯得有苛責(zé)之嫌——在必修課程中突中魯迅精神“增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力”的作用（革命魯迅），在選修課中以魯迅思想為媒介突出強(qiáng)調(diào)生命個體“全面而又個性的發(fā)展”（啟蒙魯迅），兩者形成合力何誤之有？在面對應(yīng)試思維大量培養(yǎng)懂得配合、迎合標(biāo)準(zhǔn)的二重性格“雙面人”這一教育現(xiàn)狀下，錢理群將魯迅的思想方法與思維方式楔入以輸入價值判準(zhǔn)與終極話語為常的中學(xué)課堂，其意義是如何高估都不為過的。

首先，魯迅思想內(nèi)涵的復(fù)雜性、歧義性、自我反身性可被視為本質(zhì)主義思維方式的解毒劑。在韋伯的意義上，教師對學(xué)生所能提供的幫助有三個層次：一套謀生的技術(shù);一個思想的方法、思考的工具與訓(xùn)練;更重要的是，“我們可以強(qiáng)迫個人，或至少我們可以幫助個人，讓他對自己的行為的終極意義，提供一套交代”，從而“盡了啟人清明并喚醒其責(zé)任感的職責(zé)”。教師不是生命導(dǎo)師，但卻可通過向?qū)W生展示不同的生命路徑喚醒學(xué)生對終極問題的思考并探索一條基于個體獨立判斷之后的（而不是無條件接受生命導(dǎo)師或精神領(lǐng)袖指引的）成長之路。毫無疑問，錢理群非常注意區(qū)分在高等教育階段與基礎(chǔ)教育階段處理魯迅文本與思想的差別。面對中小學(xué)生，其處理生命終極意義這一問題時是謹(jǐn)小慎微的“點到即止”，著力點在“思想的方法、思考的工具與訓(xùn)練”層面。但魯迅文本內(nèi)部的復(fù)雜性與歧義性使這一訓(xùn)練在內(nèi)容層面具有多重開放性。課程結(jié)束后，學(xué)生的思想面貌呈現(xiàn)出不以魯迅是非為是非的結(jié)果，而這一結(jié)果直接逼迫學(xué)生自身對生命終極意義問題做出獨立的思考與決定。不妨舉例描述這一過程——

《另一種看》這節(jié)課的討論，一種將“國民性批判”及“啟蒙主義”對象化的思考方式漸次成為學(xué)生討論中的焦點——“老師在講魯迅改造國民性思想時，我總覺得魯迅思想上存在著一種矛盾?！薄袄蠋焺偛胖v到魯迅內(nèi)在的矛盾，這一點我很感興趣。”這一漸起的覺悟既源于錢理群對魯迅啟蒙主義內(nèi)在矛盾的揭示，也源于其對自家教育思想甚至教學(xué)過程的那種魯迅式的“自我反身”，其不時拋出的自己也無法解決的“教育難題”——諸如聽過他演講后勵志要考北大的山東某縣學(xué)生，在考取北大醫(yī)學(xué)部后發(fā)現(xiàn)北大不僅不“自由”，甚至“比他的中學(xué)還要差”，幾經(jīng)反抗最終被學(xué)校以逃學(xué)為理由開除——既使其獲得魯迅精神傳承中兼顧“反抗”與“韌性戰(zhàn)斗”的覺悟，更意外地抵抗了習(xí)慣于接受終極判準(zhǔn)、本質(zhì)主義結(jié)論的當(dāng)代中學(xué)教育模式。這種去本質(zhì)主義的思想方法亦延伸到教師端：將教育視作拯救自我心理危機(jī)的契機(jī)，將教師對自身教育觀、知識結(jié)構(gòu)、言說姿態(tài)、審美能力的“對象化”視為理想的“中小學(xué)教師”的必備素質(zhì)。對終極話語與本質(zhì)主義思想方法的警惕既避免了一個文化理想主義者成為青少年成長“生命導(dǎo)師”的內(nèi)在沖動，也恢復(fù)了魯迅式的教師觀，即一種“暗中扭轉(zhuǎn)了‘導(dǎo)師與‘青年之間指導(dǎo)與被指導(dǎo)、教訓(xùn)與被教訓(xùn)的權(quán)威結(jié)構(gòu)，將縱向的‘指導(dǎo)變成一種共同擔(dān)當(dāng)?shù)囊庾R，一種指向未來戰(zhàn)斗的聯(lián)合”。用他自己的話說就是“教學(xué)的過程是學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我的過程，同時也是教師發(fā)現(xiàn)自我的過程”。這一去本質(zhì)主義的師生結(jié)構(gòu)指向了一種開放的可能性。

其次，魯迅與土俗世界民眾的血肉聯(lián)系及其思想的及物性被引入錢理群的中學(xué)課堂中，使其完成了對“分裂人格”的祛魅。雖然與底層民眾的精神共鳴與民間藝術(shù)的血肉聯(lián)系構(gòu)成魯迅生命成長的“底氣”，是他的“根”，他的“精神家園”。但這一覺悟在中小學(xué)教育階段普遍被認(rèn)為是鼓吹“迷信”。錢理群借助魯迅筆下的“鬼”，將封閉的課堂與復(fù)雜多元的民間社會的關(guān)系打通，將魯迅思想的及物性激活，敞開了中小學(xué)教育新的可能性：“科學(xué)”與“迷信”的問題域首先被置換成更具現(xiàn)實針對性的誠/偽這一認(rèn)識框架，進(jìn)而將“鬼”理解為底層民眾導(dǎo)泄現(xiàn)實不滿及蘊蓄反抗精神的想象性存在，最終將“鬼”視為仰望星空的知識分子介入現(xiàn)實生活、與世俗世界底層民眾建立精神聯(lián)系的中介意象。另一方面，諸如借祥林嫂對死后有無靈魂之問謹(jǐn)慎地觸及對無宗教、無末世論的文化土壤中人之存在意義這類問題，都是作為官方話語體系的禁忌卻在民間成為真問題的。借助對魯迅可能性的探究，學(xué)生獲得了思考自我與他者、城市與鄉(xiāng)村、進(jìn)步與落后、存在與虛無、希望與絕望等問題的契機(jī)，這一過程也重新定義了“以學(xué)生為中心”的真正含義——瓦解本質(zhì)主義的終極判準(zhǔn)，拒絕二元論的思考方式，在“豐富的痛苦”中形成自己的問題意識，探索達(dá)至理想的途徑。

結(jié)語

高遠(yuǎn)東對當(dāng)下中國思想狀況有一個非常清醒的判斷——“各種新聞的或?qū)W術(shù)的或文學(xué)的、個人的或公共的敘事，都只是為獲取自己應(yīng)得的那部分現(xiàn)實利益，而非改變現(xiàn)實?！薄拔蚁肟吹降氖?，左翼講左翼的危機(jī)，右翼講右翼的問題，而不是左翼講右翼的危機(jī)，右翼講左翼的問題，否則各是所是，各非其非，永遠(yuǎn)開不出新局。”在這一意義上，錢理群的書院教育夢、研究生教育的思考、理想中的中小學(xué)教育、農(nóng)村教育理念和理想、對城市打工子弟教育的關(guān)注等熔鑄了一個遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越自身現(xiàn)實利益框架的大格局，也獲得了超越“左一右”政治、權(quán)力版圖的視野，因為在他看來，“參與了民族、人類生命之流的創(chuàng)造，教師的生命也就具有了某種永恒性”。