黑嵐

新課改以來，尤其是2017年教育部出臺《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》）以來，綜合實踐活動課程的實施取得了令人欣慰的成績，但也存在著諸多問題。當前，中小學校迫切需要建立開放的綜合實踐活動課程開發(fā)體系，形成普及加選擇的實施模式。

近五年來，北京教育學院協同創(chuàng)新項目“基于學校特色資源的綜合實踐活動課程開發(fā)”和北溝教育聯盟項目“基于房山北溝地區(qū)特色資源的特色課程群開發(fā)”，以施瓦布的“實踐模式”為基礎，在實踐探索和行動研究中逐步形成了“五環(huán)節(jié)”動態(tài)循環(huán)綜合實踐活動課程開發(fā)模型，并在一些學校取得了很好的應用效果。本文將從以下幾方面對這一模型進行闡釋。

一、課程開發(fā)環(huán)節(jié)：從《指導綱要》研讀開始

在課程開發(fā)環(huán)節(jié)中，主要關注以下三個方面。

其一，研讀《指導綱要》，領會綱要精神。《指導綱要》對綜合實踐活動課程的性質、目標、內容、方式、規(guī)劃、實施、管理與保障等進行了詳細的規(guī)定，為中小學綜合實踐活動課程的開發(fā)與實施指明了方向。所以學校進行綜合實踐活動課程開發(fā)的首要環(huán)節(jié)就是研讀《指導綱要》，把握好綜合實踐活動課程的教育價值、特征及課程目標、活動方式，形成正確的開發(fā)理念和目標導向。這既是綜合實踐活動課程開發(fā)的起點，也是課程開發(fā)過程中各課程要素排列組合的依據。

其二，評估課程資源，梳理課程主題。在開發(fā)綜合實踐活動課程前，學校需要對自身擁有的課程資源進行科學評估。首先需要對資源進行梳理，辨別可供利用的資源類型、性質、特征等；然后從教育價值、與課程目標的契合度、是否符合學生的身心特點、是否方便利用和開發(fā)等方面進行綜合評估；最后，以教育功能的最大化和教育成本的節(jié)約化為“篩子”，從所有課程資源中篩選出最合適的資源或資源組合。此外，學校還可以在資源評估的基礎上，梳理出綜合實踐活動課程的主題，并根據年級劃分不同難度的主題，體現內容的進階性。

其三，組織專家論證，形成綜合實踐活動課程方案。在領會《指導綱要》精神和課程資源評估的基礎上，學校逐步形成以課程背景、課程目標、活動準備、活動形式、活動過程、活動指導、活動評價、注意事項及資源保證等九大項為主要內容的課程方案。課程方案以教師團隊開發(fā)為主、專家引領為輔。在教師團隊撰寫課程方案的過程中，學校需要組織專家對課程方案的科學性、系統(tǒng)性、完整性、邏輯性、可行性等進行理論論證和專業(yè)評估。只有經過各方綜合審議的課程方案才能進入課程實施環(huán)節(jié)。

二、教學設計環(huán)節(jié)：借鑒“行動導向教學法”

行動導向教學法，不是指某一種具體的教學方法，而是由一系列教學方法及技術組成的，主要包括項目教學法、頭腦風暴法、卡片展示法、文本引導法、模擬教學法、角色扮演法、案例教學法等。行動導向教學強調實施過程中的“用心+用手+用腦”，包括“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”等完整的“行動”序列。在學習過程中，學生處于中心位置，教師負責組織和協調；學生在教師的指導下，獨立地獲取信息、制訂計劃、實施計劃、評估計劃，在自己的“動手”實踐中掌握技能、習得知識，從而構建起屬于自己的經驗和知識系統(tǒng)。

在綜合實踐活動課程中使用行動導向教學，有利于促進教師參與角色的轉變，有利于教學方法的遷移和應用，對綜合實踐活動課程的有效實施具有積極意義，如在主題生成課中使用頭腦風暴法，在設計制作課中使用項目教學和文本引導教學，在交流展示課中使用模擬教學和角色扮演等。借鑒行動導向教學的相關理念，結合綜合實踐活動課程的特點，我們形成了綜合實踐活動課程教學實施的八個步驟，包括活動情境創(chuàng)設、主題選擇與生成、活動方案研討與交流、資料收集與整理、實踐探究與體驗、成果提煉與物化、總結展示與交流、活動評價與反思。在此基礎上，我們進一步形成了主題生成課、方案設計課、展示交流課三種課型的教學設計。

三、課程實施環(huán)節(jié)：關照學生興趣趨向

綜合實踐活動課程是學生本位課程，因此，在課程實施中，教師要從學生出發(fā)，充分了解學生的興趣趨向，然后在小組合作學習中適當引導學生的角色選擇，充分發(fā)揮每個學生的興趣特長。但趣向視角的課程實施并不意味著“唯學生興趣”，教師需要對學生的興趣愛好進行適當的引導，讓學生選擇情趣高雅、積極向上、科學健康的活動主題。在主題選擇、方法路徑尋找、成果展示的過程中，教師還需要進行一定的監(jiān)控，確保綜合實踐活動課程教育價值的實現。

例如：北溝特色課程群項目開發(fā)的“走進核科技館”課程，根據學生的興趣愛好，分別開發(fā)了側重歷史人文的“我國核科技的杰出人物及發(fā)展歷史”、側重生物及化學學科的“核科技在生活中的應用”以及側重物理核反應和化學廢棄物處理的“核反應廢棄物的處理”等多個主題課程，每個主題的物化成果又基于學生的不同特長，包括演講、研究報告展示、人物情景劇創(chuàng)作等多種形式。課程從主題的選擇到成果的物化形式，都充分尊重學生的個性化發(fā)展。

四、課程評價環(huán)節(jié)：進行多元視角下的全評價

其一，對課程的評價：保障集體審議的有效性。綜合實踐活動課程在評價時需要按照“實踐—準實踐—擇宜”的課程審議運作方式，重點對這一審議的過程進行評價。評價主要關注課程開發(fā)之初有沒有讓不同的主體參與進來，有沒有在諸多備選方案中進行權衡選擇，有沒有遵循問題解決的邏輯過程，有沒有運用實踐的語言，有沒有真正落實課程預設的教育價值等。只有在課程開發(fā)中保障集體審議的有效性，才能實現課程本身適合學生的需要。

其二，對教師的評價：重在課程開發(fā)與實施。對教師的評價主要分為兩部分進行。首先是對教師參與課程開發(fā)，即參與課程審議過程的行為表現的評價，主要考察教師在這一過程中是否發(fā)揮自身角色的本職作用；其次是對課程實施過程中教師行為的評價，主要關注教師是否對學生進行了適當的指導，是否恪守職責避免對學生活動進行過多的干預。教師評價以教師自身的反思總結為主要依據。

其三，對學生學業(yè)的評價：三個維度互相印證。對學生學業(yè)的評價主要從學生活動手冊+電子檔案的過程性評價、不同活動形式的核心素養(yǎng)評價和展示交流的成果評價三個維度進行。學生活動手冊的內容涵蓋整個活動前的準備、活動過程中的記錄和活動后的總結反思等全部探究和實踐過程。電子檔案袋中主要收集了學生在活動過程中的精彩瞬間、精彩分享等照片與視頻。針對考察探究、設計制作、職業(yè)體驗等不同課程活動形式，課程開發(fā)者設計了不同的核心素養(yǎng)評價量規(guī)。

五、課程反思與重構環(huán)節(jié)：在內省中不斷改進優(yōu)化

其一，學生“興趣”與“價值導向”的結合。學生的興趣是綜合實踐活動課程開發(fā)中需要重點體現的內容，只有開發(fā)豐富多樣的課程才能滿足學生的不同興趣和個性化需求。然而，學生最初沒有興趣選擇的課程就沒有課程價值么？比如：對于房山區(qū)霞云嶺紅色教育基地課程“走進紅歌唱響的地方”，最初學生選擇的不多，但學校還是將其建立并完善起來，引導學生趨向這類課程。這就是對學生價值引導的過程，是學校的教育指向使然。

其二，教師的內省與反思。綜合實踐活動課程的開發(fā)與實施，是一個不斷循環(huán)、不斷完善、螺旋上升的過程。課程的開發(fā)者和實施者需要不斷內省和反思課程的實踐效果及改進的價值空間，對課程的價值做出準確判斷。五年來，我們研究團隊積累了大量的一線教師的教育反思和教育敘事。一線教師內省與反思的過程，就是其對課程進行價值理解與重塑的過程，在一定程度上也就是課程開發(fā)者與實施者進行課程研究的過程。在課程開發(fā)與實施中，教師通過課程內省與反思獲得課程研究力，實現自身的專業(yè)成長。

其三，變異視角下多元信息的吸收與整合。課程的不斷完善僅僅依靠一線教師的內省與反思是不夠的。“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”變異理論認為，人們常常對某種事物有出于自然狀態(tài)的看法，而且想當然地認為別人或大多數人也有這種看法，于是便封閉、固化自己的思維和行為。因此，每一個課程經過一輪實施后，項目團隊就會組織一次頭腦風暴，吸收專家學者專業(yè)視角的分析與判斷、家長及社會的反饋等，并進行邏輯分析，從而提出課程改進的意見。

（編輯 崔若峰）