孫孟春（江蘇省徐州市大黃山中學(xué)）

語言能力屬于英語學(xué)科的首要關(guān)鍵能力，是英語學(xué)習(xí)中最淺層的基本目標(biāo)，但在實(shí)際教學(xué)過程中，很多學(xué)生連這最基本的目標(biāo)難以達(dá)到。本文以英語語言能力學(xué)習(xí)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)——記憶背誦為例進(jìn)行闡述。

一、學(xué)生對英語篇目背誦的現(xiàn)狀

1.背誦態(tài)度：消極被動(dòng)

筆者曾經(jīng)在一個(gè)英語程度普遍較好的班級(jí)做過調(diào)查。剛接手班級(jí)，在沒有任何導(dǎo)向性的情況下，筆者請全班共49 名學(xué)生寫下他們對英語學(xué)科的看法以及需要老師提供幫助的方面。結(jié)果是，有大約一半的學(xué)生提到不喜歡背誦，并且請老師盡量少在課堂上提問他們背誦。

2.背誦方法：死記硬背

觀察發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生接到背誦任務(wù)的第一個(gè)動(dòng)作，就是雙手把耳朵一捂，咿咿呀呀地讀起來，很少有學(xué)生表現(xiàn)出思考的動(dòng)作，先想一想怎樣記憶更科學(xué)高效。

3.背誦狀態(tài)：拖音、重復(fù)、顛來倒去，并穿插漢語口頭語

幾乎所有學(xué)生在背誦英語篇目時(shí)，都存在不同程度的拖音與重復(fù)。拖音使得學(xué)生的發(fā)音聽起來極具中國各地的地方色彩，發(fā)音很不地道，并且這個(gè)現(xiàn)象在句末或者學(xué)生要停頓的地方更嚴(yán)重；而在停頓的地方，學(xué)生又會(huì)不自覺地重復(fù)最后兩三個(gè)單詞，且毫無意群意識(shí)，有時(shí)要如此顛來倒去好幾遍才接的下去，完全破壞了句子的完整性以及篇目的整體意義；又或者在想不起來的時(shí)候會(huì)習(xí)慣性地出現(xiàn)“然后”“那么”之類的漢語，并且很難改正。

出現(xiàn)以上情況的關(guān)鍵原因，在于學(xué)生在最初的學(xué)習(xí)中，需要背誦的時(shí)候就沒掌握正確的方法，死記硬背的方式占主要地位。

針對以上狀況，我試圖幫助學(xué)生解決他們在英語學(xué)習(xí)中備受困擾的這一問題。實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)行背誦之前，帶領(lǐng)學(xué)生一起對篇目進(jìn)行梳理，將整理出的文章框架呈現(xiàn)出來，為框架中的每個(gè)部分找出并呈現(xiàn)一些關(guān)鍵詞，然后利用這個(gè)框架和這些關(guān)鍵詞喚醒學(xué)生對文章的記憶，并嘗試對文章進(jìn)行理解性復(fù)述，最后達(dá)到背誦目的，效果較好。于是我就著重于研究這一方法在學(xué)生的英語學(xué)習(xí)中能夠起到的作用，以期將其系統(tǒng)化、可推廣化。在此過程中，發(fā)現(xiàn)了與之高度相似的“學(xué)科思維導(dǎo)圖”，并找到了有關(guān)它與記憶二者之間關(guān)系的理論與實(shí)踐支撐。

二、“學(xué)科思維導(dǎo)圖”在英語篇目背誦中的應(yīng)用探析

“學(xué)科思維導(dǎo)圖”是指以圖示（以層級(jí)結(jié)構(gòu)為主）或圖示組合的方式對學(xué)科知識(shí)體系進(jìn)行結(jié)構(gòu)化表征（解構(gòu)、建構(gòu)、重構(gòu)）的過程，在這一過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)科思維的本質(zhì)及規(guī)律性，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科思維的內(nèi)化，促進(jìn)學(xué)習(xí)者心智結(jié)構(gòu)的發(fā)展。它是一種常用的思維可視化教學(xué)策略。

“學(xué)科思維導(dǎo)圖”與概念圖、知識(shí)樹、問題樹等進(jìn)行重組，可以設(shè)計(jì)出學(xué)科教學(xué)應(yīng)用策略。我們學(xué)校使用的教材——譯林出版社出版的牛津初中英語教材里，就有許多類似“學(xué)科思維導(dǎo)圖”的應(yīng)用。我對七、八、九三個(gè)年級(jí)共六冊教材進(jìn)行了梳理統(tǒng)計(jì)，共發(fā)現(xiàn)18 處類似用法。其中，出現(xiàn)在Reading 板塊有5 處，Study skills 板塊有4 處，Task 板塊有9 處。（具體分布見圖1）

圖1 牛津初中英語教材中類似學(xué)科思維導(dǎo)圖應(yīng)用的例子分布圖

在牛津初中英語教材里，Reading 和Task 兩個(gè)板塊都有完整的語篇需要學(xué)生理解熟讀至記憶背誦的程度，而在這兩個(gè)板塊中出現(xiàn)如fact file、 chart 或spider gram 等形式，其作用就是幫助學(xué)生理清文章或者片段的結(jié)構(gòu)，然后理解文章或者片段，繼而為后期的記憶背誦服務(wù)。Study skills 本就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)技巧的板塊，設(shè)計(jì)vocabulary tree 和charts 等，更是希望學(xué)生能夠掌握這類學(xué)習(xí)技巧。由此可見，“學(xué)科思維導(dǎo)圖”本就與現(xiàn)行教材本身深入融合，只是呈現(xiàn)方式即形的不同而已。作為英語老師，更有責(zé)任教會(huì)學(xué)生科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)其優(yōu)秀的思維品質(zhì)。

“學(xué)科思維導(dǎo)圖”強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化思考，重視學(xué)習(xí)者對知識(shí)的深入理解及學(xué)習(xí)者邏輯思維能力的發(fā)展，這一特征恰好可以幫助到為記憶背誦所深深困擾的英語學(xué)習(xí)者們。劉濯源根據(jù)學(xué)科思維導(dǎo)圖在學(xué)科教學(xué)中的具體應(yīng)用，將學(xué)科思維導(dǎo)圖分為三種類型：一是歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖，用于理解性記憶，將零散知識(shí)歸納為系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)；二是分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖：用于精析學(xué)科概念，系統(tǒng)分析問題情境，加深對學(xué)科知識(shí)的理解，發(fā)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)在的本質(zhì)及規(guī)律；三是創(chuàng)作型學(xué)科思維導(dǎo)圖，用于基于結(jié)構(gòu)化思考的考場式寫作、校園文化創(chuàng)設(shè)、教學(xué)系統(tǒng)建構(gòu)，能有效地突破思維局限，生成思維創(chuàng)見。英語學(xué)科的學(xué)習(xí)應(yīng)始終貫穿于這三種類型而不是獨(dú)立屬于某一種。

在實(shí)際運(yùn)用中，我們循序漸進(jìn)，分三個(gè)階段逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)科思維導(dǎo)圖在英語篇目背誦中的應(yīng)用。

第一階段，先借助學(xué)科思維導(dǎo)圖把篇目的構(gòu)架以及每個(gè)分支（部分）的keywords 呈現(xiàn)給學(xué)生（篇目構(gòu)架用以幫助他們理清文章結(jié)構(gòu)，每個(gè)分支的keywords幫助他們理解并嘗試復(fù)述），繼而學(xué)生可以從整體到部分再到整體，對篇目進(jìn)行理解并實(shí)現(xiàn)由逐個(gè)部分到整個(gè)篇目的復(fù)述，最后由復(fù)述轉(zhuǎn)化成記憶背誦。第二階段，筆者帶領(lǐng)學(xué)生一起做學(xué)科思維導(dǎo)圖，根據(jù)導(dǎo)圖實(shí)現(xiàn)對篇目的梳理、理解、復(fù)述、背誦。如此訓(xùn)練了一段時(shí)間。到第三階段，筆者讓學(xué)生自己嘗試做背誦篇目的學(xué)科思維導(dǎo)圖，并在班級(jí)中展示自己的導(dǎo)圖，全班同學(xué)一起根據(jù)導(dǎo)圖復(fù)述篇目，同時(shí)指出導(dǎo)圖的不足，進(jìn)行修正。自己做導(dǎo)圖一方面可以幫助學(xué)生提高記憶效果；另一方面，也能夠在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)。

目前，我任教的班級(jí)里已有半數(shù)學(xué)生正逐漸擺脫機(jī)械記憶的禁錮，接受理解記憶，并品嘗到理解記憶和學(xué)科思維導(dǎo)圖給他們帶來的收獲和成就感；經(jīng)過對學(xué)生本人以及部分家長的訪談，筆者得到反饋，原本非常害怕背誦的學(xué)生已逐漸變得對背誦產(chǎn)生了積極態(tài)度，并對自己的英語學(xué)習(xí)有了更大的信心。