余韻 徐國慶

摘 要 專業(yè)群建設是“雙高計劃”的重點，完善高職學校專業(yè)群平臺課程建設是專業(yè)群建設過程中必須解決的一步。當前，高職學校專業(yè)群平臺課程構建面臨的難點有：難以擺脫三段式課程模式，難以突破“高”水平，難以形成“科研”助推力。從知識論的角度出發(fā)，必須抓住技術知識，擺脫學科邏輯;抓住“先做而知”，擺脫“先知而做”;抓住核心能力，擺脫理論說教。據(jù)此，高職專業(yè)群平臺課程的構建思路是：以技術知識為課程載體，開發(fā)核心課程;使工作過程貫穿始終，優(yōu)化平臺課程建設;打造教師科研合作平臺，發(fā)揮育人合力。

關鍵詞 高職學校;專業(yè)群;平臺課程;知識論

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）13-0017-05

2019年4月1日，教育部、財政部印發(fā)了《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》（簡稱“雙高計劃”），提出要集中力量建設一批引領改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平的高職學校和專業(yè)群。計劃聚焦高端產業(yè)和產業(yè)高端，重點支持一批優(yōu)質高職學校和專業(yè)群率先發(fā)展，為中國產業(yè)走向全球產業(yè)中高端提供高素質技術技能人才支撐[1]。其中，專業(yè)群建設是這次“雙高計劃”的重點。然而“專業(yè)群”并不是一個新概念，其是在產業(yè)轉型升級和學校專業(yè)設置不匹配的矛盾中產生的，專業(yè)群被視為“教學管理單位”或“教學基本單位”[2]，對高職學校專業(yè)資源的優(yōu)化有積極作用。早在幾年前就有一些高職學校開展了專業(yè)群建設的實踐，但并未取得很大突破與反響。這次的“雙高計劃”重點強調了專業(yè)群建設，但是要建設高職特色專業(yè)群，不能只從行政管理層面把握，專業(yè)的聚集不是簡單的重組、合并，專業(yè)之間須有共同的知識基礎，因為“專業(yè)關系的核心是知識關系”[3]。這為建設專業(yè)群提供了一個思路，即從知識層面尋找專業(yè)間的內在關系。專業(yè)本身就是知識的集合，不過知識本身是無意義的，其只是一串符號，知識的傳遞要靠課程來實現(xiàn)，而課程開發(fā)是一個復雜問題，專業(yè)群又涉及多個專業(yè)，這為課程開發(fā)加大了難度。因此，專業(yè)群建設應從專業(yè)群內各專業(yè)之間的“共性”出發(fā)，從平臺課程入手，構建高職學校專業(yè)群平臺課程是專業(yè)群建設過程中必須解決的。

一、高職專業(yè)群平臺課程構建的難點

蔣乃平提出“寬基礎、活模塊”理論，將課程分為兩個階段，其中“寬基礎”階段所學習的內容并不是針對某一特定工種，而是集合了一群相關職業(yè)所必備的知識和技能[4]。高職學校的平臺課程繼承了這種思想，即為學生提供寬泛的知識選擇，使學生了解職業(yè)領域的核心知識，形成寬厚的知識基礎。事實上，在構建過程中，設計者更易于忽視專業(yè)核心，而走向內容泛化。平臺課程是群內各專業(yè)的紐帶，紐帶作用是否牢固，要看平臺課程是否與各個專業(yè)的核心知識有著強有力的聯(lián)系，平臺課程和群內各專業(yè)之間不應是上下層級的關系，而應是嵌入交叉的關系，平臺課程要吸收各專業(yè)的核心知識，并將其提煉、組合、優(yōu)化，使其既有實用價值，又能適應各個專業(yè)后續(xù)的學習，這樣才能發(fā)揮關鍵作用。目前，高職學校對專業(yè)群平臺課程的建設缺少重視，因此，專業(yè)群平臺課程在實施中面臨一些難題。

（一）難以擺脫三段式課程模式

專業(yè)群平臺課程主要來源于群內各個專業(yè)的專業(yè)基礎課或核心課程，這是專業(yè)群平臺課程的要點，即“共同”和“基礎”。在實踐過程中，一些高職學校常常把專業(yè)重組理解為學科重組，即相近的學科合并，差異的學科分立，衍生出將各專業(yè)都需要的知識糅合成基礎課、各自需要的知識轉化為核心課，按照這種邏輯，一些高職學校將專業(yè)群建設理解為這種狀態(tài)：首先，組建這個專業(yè)群所需要的基礎性課程，為學生集體開設專業(yè)理論基礎課;然后，從第二學年開始，將學生分流到各個專業(yè)學習各專業(yè)技能;最后一學年根據(jù)自己的興趣和未來發(fā)展方向選擇學習拓展性課程。這種設計邏輯普遍存在于現(xiàn)階段的各高職學校，但這依舊還是學科思維的邏輯，其僅僅是對學科的重組，沒有對知識進行重組，因此，難以擺脫三段式課程思維模式（即文化基礎課、專業(yè)理論課、實踐課）。

三段式課程是基于學科邏輯的，平臺課程如果這樣建設，不僅沒有進步，反而發(fā)生了倒退。職教界一直希望職業(yè)學校的辦學要打破學科辦學模式，因為學科邏輯注重的是知識的結構化。如布魯納指出，一個人所獲得的知識如果沒有完滿的結構將其聯(lián)在一起，那么就會很快被遺忘[5]。但是在工作場所中所遇到的問題通常是非結構化的，職業(yè)知識的形成通常依附于復雜的工作情境，因此，二者組織知識的方式是不同的。況且職業(yè)教育的理論知識不是集中上大課就能夠掌握的，崗位的特性包含大量的經驗知識和默會知識，專業(yè)群的建設離不開產業(yè)群，其對應著大量的崗位群，可想而知，專業(yè)群的課程建設要比單個專業(yè)的課程建設復雜。因此，若把平臺課程僅僅理解為專業(yè)基礎課或理論基礎課，完全達不到專業(yè)群平臺課程建設的效果。

（二）難以突破“高”水平

基于之前平臺課程的建設邏輯，課程開發(fā)遇到的第二個難題是平臺課程建設難以突破“高”水平，這表現(xiàn)為平臺課程等同于專業(yè)基礎課程。若把其當成基礎課建設，自然就失去了對其高水平的要求。專業(yè)群建設的原意是要發(fā)揮專業(yè)合力，轉變原先獨立治理的模式，轉向專業(yè)群協(xié)同治理的模式，從而實現(xiàn)“1+1>2”的治理效果，這從理論上看是很理想的，但從實施層面看，卻非常困難。一個專業(yè)之所以能夠形成獨立治理的狀態(tài)，是因為其自身已是一個系統(tǒng)，若要打破系統(tǒng)和系統(tǒng)之間的壁壘，就需要給二者搭建橋梁。專業(yè)群之所以能夠編組在一起，是因為其有相近或相同的技術基礎，在人才培養(yǎng)的某些層面有重合的地方。因此，有學者在設計專業(yè)群課程路徑時提出“平臺+模塊+方向”的構建模式[6]，“平臺”是指專業(yè)和專業(yè)之間有共同的知識話語平臺，“模塊”是指各專業(yè)之間又有自己獨特的優(yōu)勢，“方向”是指實現(xiàn)就業(yè)“多面手”的拓展課程。實際上這也是很多高職院校認可的模式之一，如常州紡織服裝職業(yè)技術學院現(xiàn)代紡織貿易專業(yè)群的“共享平臺+分立平臺+互選平臺”課程體系的探索[7];北京電子科技職業(yè)學院自控與電氣專業(yè)群的“1-4-1”課程體系構建[8];鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術學院康復治療技術專業(yè)群的“共享平臺+專業(yè)模塊+拓展模塊”課程體系的嘗試[9]等。平臺課程的建設是專業(yè)群建設的基礎，但在以往建設過程中，建設者只看到了專業(yè)間的“共同”和“基礎”，把建設重點放在編組共同的理論課上，而造成的結果是學生只是換了一個更大的場所來學習理論基礎課程，專業(yè)群的合力優(yōu)勢并沒有體現(xiàn)。

現(xiàn)有的管理機制下，需要解決兩個問題：一個專業(yè)歸誰來管，二是平臺課程歸誰來教。首先，從管理的角度來看，高水平的課程建設離不開高水平的管理。目前，高職專業(yè)是以具有相對獨立性的技術和職業(yè)為參照點設置的[10]。這說明各個專業(yè)之間雖有相同的技術基礎，卻是各自獨立的系統(tǒng)，要將已形成的管理體系重新打破，重組管理人員，優(yōu)化管理機構，這本身就是一個較大的工程。其次，平臺課程對知識和經驗的儲備有很強的要求，對教師的選拔也有很高的要求，否則無法發(fā)揮平臺課程應有的水平。而對于目前高校師資來說，高水平教師是有的，但并不均衡，這進一步阻礙了高職院校專業(yè)群的“高水平”建設。

（三）難以形成“科研”的助推力

高職院校是培養(yǎng)高素質技術技能型人才的搖籃，要聚焦高端產業(yè)和產業(yè)高端，要打造高水平的人才培養(yǎng)高地和技術技能創(chuàng)新服務平臺，應當肩負起“科研”使命。平臺課程的建設是高職院校專業(yè)群建設的第一步，應體現(xiàn)科研水平。但實際上，一些高職院校還沒有正確認識平臺課程在整個專業(yè)群建設中的重要地位，對平臺課程發(fā)揮的作用看得比較保守，平臺課程建設并沒有成為“科研”平臺的有力武器，科研的功能處于弱化狀態(tài)，這就很難達到“高水平”的要求。

從宏觀層面看，我國高職院校的辦學水平有待提高，處于高不成低不就的狀態(tài)。我國高職的辦學地位不高有諸多原因，其中最重要的原因是高職辦學缺乏自身特色，完全照搬普通本科院校的管理模式，在課程設置上依然存在學科思維邏輯，即以知識本身的邏輯來構建課程。這體現(xiàn)了高職在辦學定位上認識不清，高職學校要辦出職業(yè)教育的最高水平，而不是普通教育的最高水平，職教與普教屬于兩個完全不同的話語體系，普教依據(jù)學科邏輯，以知識本身的價值作為研究對象;職教依據(jù)工作邏輯，職教課程要圍繞工作過程進行，不能脫離實踐。二者在辦學上更不能混為一談。此外，平臺課程的建設離不開教師合力的出謀劃策，但實際上，一旦將“平臺課程”理解為“基礎課程”，學校就很難在科研層面有所提高。

二、從知識論的角度尋求高職專業(yè)群平臺課程的突破

職業(yè)教育與普通教育之所以是兩種類型的教育，是因為這兩類教育的知識來源、知識形成及知識表征方式等都不一樣。職業(yè)知識來源于實踐場域，離不開工作過程，這也決定了高職學校的知識體系不能脫離工作實踐。平臺課程要牢牢抓住職業(yè)知識的形成規(guī)律，緊扣職業(yè)知識的結構體系，構建工作邏輯的平臺課程。

（一）抓住技術知識，擺脫學科邏輯

從知識分類的角度看，根據(jù)知識和工作任務的確定性，可將知識分為專業(yè)知識和技術知識。專業(yè)知識很顯然是對培養(yǎng)專業(yè)人才（醫(yī)生、教師、工程師等）所提供的知識，由于工作情境的復雜程度，所以專業(yè)知識和工作任務之間的不確定性較大。技術知識是對培養(yǎng)技術工人所提供的知識，工作的環(huán)境相對確定，工作的內容重復性較高。在后工業(yè)化社會，技術工人面臨的工作情境也是相當復雜的，并且所需要的知識技能水平并不比工程師低。為什么有必要厘清這兩個概念？這是因為傳統(tǒng)的職業(yè)思維模式深深地影響著課程開發(fā)者對知識選擇的判斷，就如同在對專業(yè)知識和技術知識的理解上，高職學校在辦學的過程中，常常將專業(yè)知識作為學生學習的重點，而忽視對技術知識的掌握，這也是導致三段式課程無法在高職學校根除的原因。因此，有必要在構建平臺課程的過程中重點提及。

平臺課程的構建應當以技術知識為主。技術知識是基于工作任務形成的知識，它是符合職業(yè)教育邏輯的，但是專業(yè)知識是以學科任務形成的知識，它勢必會引導課程開發(fā)走上學科邏輯的課程體系。此外，技術以“制作”為目的，因而其知識必然是與活動緊密聯(lián)系的，這就決定了它不可能是形式化的學科知識[11]。因此，平臺課程的構建要以技術知識為載體，聯(lián)系具體的情境展開教學活動，找到實踐活動中產生的知識和問題，讓學生形成工作知識結構，這才是平臺課程應有的價值意義。

（二）抓住“先做而知”，擺脫“先知而做”

平臺課程是專業(yè)群建設的基礎，因此離不開職業(yè)教育課程開發(fā)的思維邏輯。職業(yè)教育課程開發(fā)遵循以“崗位任務”為基礎來選擇和組織課程。這就給平臺課程開發(fā)確定了一個思路，專業(yè)群平臺課程一定是圍繞崗位來進行的，而不是按照知識本身的邏輯進行的，即“先確定學生能做什么，再根據(jù)要求他們能做的推定要求他們知道的”，而不是“讓他們先知道什么知識，然后通過運用所知道的知識形成實踐”[12]。前者是基于工作邏輯，后者是基于學科邏輯。那么平臺課程的開發(fā)應如何遵循工作邏輯呢？由于專業(yè)群的組建大多是依附于某個產業(yè)或崗位群，因此，在平臺課程構建過程中，要充分挖掘這一產業(yè)所需要的職業(yè)能力。通過前期的市場調研，到專家頭腦風暴，再到課程內容的編排選擇，以及后期的教學活動，都需要遵循工作邏輯展開，這其中最難的是職業(yè)能力的確定。

此外，抓住工作邏輯意味著課程開展要以項目課程為主體，通過完成某件典型的產品或某類服務，獲得相關技能和知識。當然遵循工作邏輯的意義是要構建工作知識結構，根據(jù)任務對知識的需要組織課程，從而形成有內在邏輯聯(lián)系的課程內容。這意味著平臺課程要擺脫以往學科邏輯的架構，真正以工作邏輯構建課程。

（三）抓住核心能力，擺脫理論說教

以工作邏輯開展課程開發(fā)，只是從課程思維上確定方向，但是對于具體課程的開發(fā)還需要對課程內容的選取作進一步探討。首先，要考慮專業(yè)群平臺課程建設的目的是為了什么。以前在課程編組過程中，設計者過于考慮“求同”這一手段，而忽視了“求同”的目的。專業(yè)群形成的基礎離不開平臺課程建設，但是平臺課程的作用遠不止聯(lián)接專業(yè)這么簡單。高職與中職的不同在于高職不僅僅是知識的傳遞者還是知識的生產者，承擔著科研任務，因此“求同”的目的在于生產新知識。從這個角度來看，高職學校要想發(fā)揮平臺課程的作用，必須在內容知識的選取上下功夫?！半p高計劃”指出，高職學校要培養(yǎng)出一批服務于全球中高端產業(yè)的高素質技術技能人才[13]。要想達到這樣的培養(yǎng)目標，就必須注重學生核心職業(yè)能力的培養(yǎng)。這意味著選取的學習內容也必須是核心的、重要的，這就為核心技能課程的開發(fā)提供了依據(jù)。核心技能課程的目標不是針對某一具體的工作崗位進行培訓，使受培訓后的個體能立即上崗，而是給個體某種寬厚的職業(yè)基礎教育， 包括從廣泛社會文化中攝取的豐富知識的學習，以及人際關系技能的訓練等，目的是為個體今后的職業(yè)生活打下基礎[14]。這也就是為學生培養(yǎng)可遷移的能力，提高學生日后在工作中的就業(yè)競爭力。因此，平臺課程建設的關鍵是培養(yǎng)學生的職業(yè)核心能力，課程知識的選取上要真正抓住體現(xiàn)核心能力的知識，擺脫理論說教。

三、知識論視角下高職專業(yè)群平臺課程的構建思路

（一）以技術知識為課程載體，開發(fā)核心課程

專業(yè)群本身是以多個相近或相同基礎的專業(yè)組建而成，其中有一個起核心作用的專業(yè)或龍頭專業(yè)作為整個專業(yè)群的核心力量。因此，這為高職學校開發(fā)專業(yè)群平臺課程提供了一個思路，即以技術知識為抓手，開展核心課程。在此基礎上，什么是學生需要掌握的核心能力、如何選取這些知識是要進一步考慮的兩個問題。

職業(yè)教育的核心能力具有普遍性、可遷移性和工具性[15]。即要求這種核心技能是在職業(yè)活動中普遍存在的，這種能力還可以遷移到其他工作崗位并發(fā)揮余力，且這種技能是實用的，其與職業(yè)活動密切相關。這三個特性也為課程開發(fā)者編制核心課程提供了參考依據(jù)。專業(yè)群對接的是整個產業(yè)群，因此以產業(yè)或崗位群為線索，更容易尋找到所需要的核心能力。平臺課程的建設首先是在專業(yè)群編組成功的基礎上展開的，在構建核心能力課程時，可以盡量采用項目課程開發(fā)的方法，因此課程開發(fā)團隊可以根據(jù)已有的專業(yè)和其對應的產業(yè)展開調研，通過組建企業(yè)專家團隊和教師團隊共同討論出該專業(yè)群所需要的工作領域、工作任務以及職業(yè)能力。在得出初步的職業(yè)能力條目后，再由專家進行討論，這一過程是篩選的過程，將重復和容易達成的任務刪除掉，保留各個專業(yè)都需要且可教的職業(yè)能力，作為開發(fā)核心課程課標的依據(jù)。職業(yè)能力是將工作技能轉化為教育內容、教育場域轉化為實踐場域的關鍵。

（二）使工作過程貫穿始終，優(yōu)化平臺課程建設

米歇姆將技術分為物體的技術、過程的技術、知識的技術、意志的技術，過程的技術和知識的技術是緊密相連的。有些知識只有在技術過程中才能表現(xiàn)出來，如默會知識[16]，職業(yè)教育課程要緊緊抓住這二者之間的聯(lián)系，即平臺課程的建設要以工作過程為構建邏輯，讓學生在課程活動中獲得工作知識結構，這是十分重要的，因為新手和專家的區(qū)別不在于量，而在于對知識的理解和對工作過程的熟悉程度，只有將工作過程貫穿活動始終，才可以真正使學生職業(yè)能力得以形成，從而適應復雜的工作環(huán)境，這也是核心課程建設所要考慮的依據(jù)。

核心課程為專業(yè)平臺課程建設提供了基本的課程元素，但是如何將這些核心課程優(yōu)化整合為適合各專業(yè)對接的工作崗位群，這就需要在教學過程中，對課程目標及內容進行二次開發(fā)。二次開發(fā)的實質是在高職教育實踐領域中，與課程實施過程即教學過程相融合，在原有課程建設的基礎上，對課程目標和課程內容的豐富、活化、延伸或適當修改[17]。其實際上是一次資源優(yōu)化的過程，不同專業(yè)會面臨不同的具體工作情境，因此工作過程中會存在差異。二次開發(fā)的目的在于使平臺課程更好地融入各門專業(yè)的教學活動中，符合教學實際。通過對該專業(yè)群的分析和市場需求分析，對整個專業(yè)群的課程進行優(yōu)化組合，保證教學目標的順利轉化，達成理想的教學效果，這也是平臺課程建設的重點。在這一過程中，通過建立專家團隊，吸納相關產業(yè)專家和一線工作者共同討論整個專業(yè)群所需要的工作任務、職業(yè)能力，再通過高職教師團隊，最好是既有企業(yè)經驗又有豐富教學經驗的骨干教師，為這些職業(yè)能力編成課程標準，最后聯(lián)合課程專家團隊為專業(yè)群平臺課程編寫教材，從而形成一個完整的開發(fā)流程。

（三）打造教師科研合作平臺，發(fā)揮育人合力

從高等教育建設的角度來看，高職學校承擔著“科研”的任務。這意味著平臺課程建設不僅僅是為學生服務，更是為高校科研服務，這也是建設專業(yè)群的意義所在。高職學校通過建設專業(yè)群，集聚了一大批師資團隊，這些師資團隊為科研合作創(chuàng)造了平臺。高職學校要發(fā)揮專業(yè)群的合力作用，必須要抓住這一平臺提供的機遇，在專業(yè)群平臺基礎上創(chuàng)造新的科研成果。

首先，開發(fā)教師科研團隊，集聚專業(yè)智慧，有利于促進平臺課程的建設。專業(yè)群平臺課程不同于普通平臺課程，它凝聚著各個專業(yè)的核心知識，要將群內專業(yè)的核心知識有機結合在一起，需要大批優(yōu)秀教師集體貢獻智慧結晶，如平臺課程的內容設計、組織形式、考核方式等都需要高職教師團隊集體決策、共同參與。

其次，教師作為平臺課程建設的主力軍，對課程教學負有主要責任，他們影響著課程的后續(xù)開展。平臺課程一定要組織優(yōu)秀的教師團隊，因為平臺課程相比于群內各專業(yè)課程而言更具綜合性，因此對教師的教學能力提出了較高要求。專業(yè)群平臺課程的實施離不開專業(yè)群里教師們的共同參與，他們是高職學校專業(yè)群平臺課程建設的主力軍，也是專業(yè)群持續(xù)建設的推動者。專業(yè)群平臺課程構建要擺脫以往傳統(tǒng)的構建思路，深入探索專業(yè)和產業(yè)之間的關系，了解工作場域的真正需求，把工作邏輯貫穿于整個課程設計邏輯中，為學生的職業(yè)生涯發(fā)展做準備。

第三，教師在育人過程中發(fā)揮關鍵作用。教師是知識的傳遞者，教師的水平決定了學生的發(fā)展水平，高水平的教師對學生職業(yè)生涯發(fā)展的影響是頗為深遠的，因此，鼓勵教師不斷學習，提高教師的教學能力也頗為重要。此外，教師的認可程度決定了平臺課程開展的程度。平臺課程本身是以專業(yè)群為契機產生的，它也是專業(yè)群中專業(yè)與專業(yè)之間的紐帶，但是這種紐帶作用的強弱，是依靠教師團隊合作的緊密程度產生的，因此，需要加強教師之間的合作，增加教師的參與熱情。若要完成這一步，需要建設者對整個專業(yè)群進行管理層面的把控，如將專業(yè)群建成一個以某核心專業(yè)為領導的二級學院，在這個二級學院中，要確定專業(yè)負責人來負責整個專業(yè)群的建設，并設置課程負責人來負責專業(yè)群課程的建設，協(xié)調分配工作任務。此外，為了規(guī)范科研活動，可設置科研基金項目為教師提供發(fā)揮余熱的空間，并設置獎勵機制來提高教師參與研發(fā)的熱情等。

參 考 文 獻

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