?

【摘 要】教學(xué)從不是無(wú)涉價(jià)值的“中立性”活動(dòng)，它始終以一定的價(jià)值預(yù)期和價(jià)值建構(gòu)為基礎(chǔ)，要提升教學(xué)的價(jià)值功能，發(fā)揮其促進(jìn)人的發(fā)展的基礎(chǔ)作用，教學(xué)實(shí)踐必須走向價(jià)值實(shí)踐。教學(xué)的價(jià)值建構(gòu)包括學(xué)科本體價(jià)值建構(gòu)、教學(xué)倫理價(jià)值建構(gòu)、道德發(fā)展價(jià)值建構(gòu)和反思性?xún)r(jià)值建構(gòu)，具有價(jià)值實(shí)踐特點(diǎn)的教學(xué)必須從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育、從科學(xué)世界走向生活世界、從傳遞價(jià)值走向共建價(jià)值、從以課育人走向以己育人。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)活動(dòng);價(jià)值建構(gòu);價(jià)值實(shí)踐

【中圖分類(lèi)號(hào)】G420 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號(hào)】1005-6009（2020）26-0035-06

【作者簡(jiǎn)介】顧志剛，江蘇省南通市教育科學(xué)研究院（江蘇南通，226000）副院長(zhǎng)，高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)、學(xué)校道德教育、教育政策。

價(jià)值是定義人本身存在的核心概念，是人存在與發(fā)展的本質(zhì)，價(jià)值認(rèn)識(shí)是對(duì)事物或活動(dòng)的根本性認(rèn)識(shí)，對(duì)推動(dòng)事物發(fā)展或從事一項(xiàng)活動(dòng)具有思想的統(tǒng)攝作用和行為的規(guī)約作用。教學(xué)作為一種具有特殊意義的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、作為傳承和發(fā)展人類(lèi)優(yōu)秀文化成果的特殊方式，更不能偏離正確的價(jià)值軌道。只有認(rèn)清教學(xué)的價(jià)值屬性，才能提高教學(xué)實(shí)踐的目的性和主動(dòng)性，體現(xiàn)其對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的應(yīng)有意義;只有建構(gòu)教學(xué)活動(dòng)合理的價(jià)值框架，才可能更好地發(fā)現(xiàn)和把握其中的規(guī)律，發(fā)揮它對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的更大效用。采用價(jià)值實(shí)踐的視角、態(tài)度和方法統(tǒng)籌整個(gè)教學(xué)實(shí)踐，是推動(dòng)教學(xué)轉(zhuǎn)型、優(yōu)化教學(xué)生態(tài)、提升教學(xué)品質(zhì)的重要手段和有效方式。

一、教學(xué)本身是一種價(jià)值預(yù)期與展現(xiàn)

表象地看教學(xué)，它好像是一種組織教與學(xué)的技術(shù)，目的是讓學(xué)生能夠有效地掌握課程知識(shí)，但真實(shí)意義上的教學(xué)并不如此簡(jiǎn)單，因?yàn)椤霸诓煌奈幕校匾暤氖遣煌?lèi)型的知識(shí)、價(jià)值觀、社會(huì)組織或工作?！盵1]85要使教學(xué)適應(yīng)和反映這種文化，它傳播的知識(shí)必須是這類(lèi)文化所需要的、它傳遞的價(jià)值必須是這類(lèi)文化所推崇的、它的活動(dòng)方式也應(yīng)是與這個(gè)社會(huì)的組織形式相關(guān)聯(lián)的。教學(xué)從不是“中立”的無(wú)涉價(jià)值的散漫性活動(dòng)，它是一種在教育層面的、具有明確價(jià)值目的的文化傳播方式和社會(huì)建設(shè)方式。

1.教學(xué)的價(jià)值具有很強(qiáng)的預(yù)期性。

課程作為育人的藍(lán)圖，是教學(xué)的基本依據(jù)，課程規(guī)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)及教材都預(yù)設(shè)了系統(tǒng)的價(jià)值目標(biāo)，體現(xiàn)出很強(qiáng)的價(jià)值引導(dǎo)性。杜威曾對(duì)課程的價(jià)值屬性進(jìn)行過(guò)這樣的概括：“正是因?yàn)檎n程中的各門(mén)學(xué)科代表社會(huì)生活中的各種標(biāo)準(zhǔn)要素，所以它們就是啟迪社會(huì)價(jià)值的工具?！盵2]價(jià)值是與目標(biāo)關(guān)聯(lián)在一起的，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革蘊(yùn)含著高遠(yuǎn)的價(jià)值立意，它將課程與課程改革的目標(biāo)設(shè)定為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人，對(duì)“為誰(shuí)培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么人”作出了總體預(yù)期。在課程目標(biāo)落實(shí)層面，提出了知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的教學(xué)要求，對(duì)“怎樣培養(yǎng)人”在多個(gè)維度上進(jìn)行了具體規(guī)定。新修訂的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)圍繞促進(jìn)學(xué)生系統(tǒng)掌握各學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本方法，培養(yǎng)適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，提出了培育學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)要求。同時(shí)，教師對(duì)所教學(xué)科、學(xué)生對(duì)所學(xué)學(xué)科的價(jià)值也具有很強(qiáng)的預(yù)期性。雖然不同的教師、不同的學(xué)生對(duì)教與學(xué)的價(jià)值認(rèn)識(shí)各異其趣、各有高下，但他們?cè)诮M織和參與教學(xué)活動(dòng)之前都要進(jìn)行一定的價(jià)值分析與價(jià)值判斷，以此確定他們?cè)诮膛c學(xué)的過(guò)程中的著力點(diǎn)與著力方式。一般說(shuō)來(lái)，教師在課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定下，還要根據(jù)自身對(duì)課程的理解、對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解、對(duì)個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、對(duì)所教學(xué)生的期望，規(guī)劃整個(gè)學(xué)科的價(jià)值指向與價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式，并依此設(shè)計(jì)每堂課、每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的價(jià)值目標(biāo)和價(jià)值實(shí)現(xiàn)途徑。學(xué)生雖然難以全面理解課程的價(jià)值，但他們往往以學(xué)習(xí)該門(mén)課程的效用性為主要標(biāo)準(zhǔn)，判斷學(xué)習(xí)的意義與目的，選擇自己感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容與適合自己的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生從一些粗淺的認(rèn)識(shí)出發(fā)，進(jìn)而經(jīng)過(guò)教師的持續(xù)引導(dǎo)，通過(guò)更具價(jià)值的學(xué)習(xí)實(shí)踐，體驗(yàn)求知的樂(lè)趣和生活的美好，發(fā)展完整、完滿(mǎn)的人格。

2.教學(xué)交往富含教育的價(jià)值。

預(yù)期的價(jià)值在教學(xué)活動(dòng)之前仍是“外掛”的和沒(méi)有落實(shí)的，教學(xué)活動(dòng)則成為實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值的主要方式和途徑。我們雖不排除有些價(jià)值有時(shí)是教師“告知”的，但它們更多的是在教學(xué)過(guò)程中生成并得到體認(rèn)的。人類(lèi)生活的意義不是自言自語(yǔ)，而是相互交流，教學(xué)不是教師的單向傳輸，也不是學(xué)生的自學(xué)自修，它是在一定目標(biāo)指向下的、以課程內(nèi)容為主要認(rèn)識(shí)對(duì)象的師生間、學(xué)生間的交往。交往是教學(xué)的主要方式和本質(zhì)特征，由參與其中的人員的一系列互動(dòng)所組成，而互動(dòng)則成了價(jià)值生成的重要機(jī)制。人在教學(xué)互動(dòng)中豐富和建構(gòu)了自身的經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)的本質(zhì)不是由遺傳性向所決定，而是在與他人的交往中認(rèn)識(shí)世界、理解經(jīng)驗(yàn)的;知識(shí)也不是外在于人的，人在學(xué)習(xí)中的成長(zhǎng)是一個(gè)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)不斷疊加與建構(gòu)的過(guò)程。人也在互動(dòng)中豐富和建構(gòu)了自身的文化傾向。“雖然意義是在‘心靈里，但意義的根源和重要性卻來(lái)自文化，因?yàn)樗_實(shí)是在文化里創(chuàng)制出來(lái)的?！盵3]101教學(xué)的文化性不僅指教學(xué)內(nèi)容本身是人類(lèi)科學(xué)研究與社會(huì)實(shí)踐產(chǎn)生的一套文化成果，不僅指教學(xué)過(guò)程是文化傳播與接受的過(guò)程，還因?yàn)榻虒W(xué)本身根植于一定的文化土壤和文化背景中。這就是人們常說(shuō)的，假如巴赫出生在剛果，而不是德國(guó)的薩克森，他也不會(huì)譜寫(xiě)出哪怕一章合唱曲和奏鳴曲。不同的社會(huì)文化實(shí)際上在有形或無(wú)形中控制著教學(xué)，比如，工業(yè)社會(huì)背景下的教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)秩序與紀(jì)律，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生行為的控制和統(tǒng)一性;信息社會(huì)背景下的教學(xué)則更加尊重學(xué)生的主體地位、不同學(xué)習(xí)方式和個(gè)性發(fā)展。根植于這些文化土壤中的教學(xué)使學(xué)生獲得與之相適應(yīng)的社會(huì)規(guī)則、共同的行為準(zhǔn)則，認(rèn)識(shí)到社會(huì)需要什么樣的文化、什么行為是適宜與不適宜的，等等。此外，教學(xué)互動(dòng)具有很強(qiáng)的情境性，行動(dòng)者是在情境中發(fā)現(xiàn)自己的，而情境又是變動(dòng)不居的，由情入境、由境生情存在很多偶然性，許多設(shè)計(jì)好的“臺(tái)詞”會(huì)在情境中消失和變動(dòng)，這就決定了教學(xué)是一種生成性很強(qiáng)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，它會(huì)時(shí)不時(shí)地產(chǎn)生意想不到的情味和“變化中的價(jià)值”，而這些情味和價(jià)值與預(yù)期的價(jià)值往往形成各種補(bǔ)益關(guān)系。

二、價(jià)值建構(gòu)是教學(xué)實(shí)踐的必要前提

教學(xué)是一種主體實(shí)踐，其中，教的主體——教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)起到組織與發(fā)動(dòng)、調(diào)節(jié)與支持作用，這決定了教師必須首先承擔(dān)價(jià)值建構(gòu)的任務(wù)。如果教師缺少對(duì)課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)，其教學(xué)就可能偏離目標(biāo)和任務(wù);如果教師只滿(mǎn)足于灌輸或強(qiáng)加一些所謂高大上的價(jià)值，他的教學(xué)話(huà)語(yǔ)就可能言不由衷、流于膚淺;如果教師眼中只有“考”的價(jià)值，那樣的教學(xué)則會(huì)因排除其他價(jià)值而缺少對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)注。要使教學(xué)體現(xiàn)應(yīng)有的價(jià)值，關(guān)鍵在于教師完成主體意義上的價(jià)值建構(gòu)。雖然不同學(xué)科具有不同的價(jià)值傾向，教學(xué)交往也會(huì)產(chǎn)生一些“意外”的價(jià)值，但就整個(gè)教學(xué)而言，其價(jià)值框架是相對(duì)一致的。

第一，學(xué)科本體價(jià)值建構(gòu)。學(xué)生的發(fā)展離不開(kāi)學(xué)科學(xué)習(xí)，如果沒(méi)有對(duì)某門(mén)學(xué)科的迷戀，就難有智力充實(shí)和精神豐富的學(xué)習(xí)生活。教學(xué)首先是基于學(xué)科的，幫助學(xué)生獲得關(guān)于這一門(mén)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力、基本方法和基本態(tài)度，是學(xué)科教學(xué)的主要任務(wù)，體現(xiàn)的是學(xué)科教學(xué)的本體價(jià)值。學(xué)科本體價(jià)值包括三方面：一是觀念價(jià)值。學(xué)科觀念涉及學(xué)科的本質(zhì)、規(guī)律、價(jià)值等范疇，它解決的是“是什么”“為什么”“能什么”的關(guān)于學(xué)科學(xué)習(xí)的基本問(wèn)題，具有超越知識(shí)、超越課堂、持久遷移的特點(diǎn)。學(xué)科觀念是學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)一門(mén)學(xué)科的前提，教師要通過(guò)學(xué)科觀念的建構(gòu)，解決當(dāng)前普遍存在的“以考定教”“為考而教”的學(xué)科價(jià)值低矮化和價(jià)值偏移問(wèn)題并向?qū)W生進(jìn)行正向傳導(dǎo)，讓學(xué)科教學(xué)回歸其本來(lái)意義，使學(xué)科學(xué)習(xí)成為發(fā)展人的一種最基本的方式。二是知識(shí)價(jià)值。學(xué)科本身是一套有關(guān)自然、社會(huì)、人類(lèi)活動(dòng)的，經(jīng)過(guò)科學(xué)分類(lèi)后的認(rèn)識(shí)成果與知識(shí)體系，建立這一體系的目的是幫助學(xué)生掌握一種認(rèn)識(shí)世界和把握世界的工具。只有通過(guò)對(duì)知識(shí)價(jià)值的挖掘，學(xué)科教學(xué)才會(huì)產(chǎn)生智力、能力方面的應(yīng)有價(jià)值。在研究學(xué)科教學(xué)的時(shí)候，應(yīng)著重考慮“學(xué)什么才是最有價(jià)值”的問(wèn)題。三是方法價(jià)值。不同的知識(shí)具有不同的發(fā)生方式和生成機(jī)制，社會(huì)科學(xué)更重于切身體察與實(shí)踐體驗(yàn)，自然科學(xué)更重于實(shí)驗(yàn)觀察與理性推理，教學(xué)只有遵循知識(shí)產(chǎn)生的規(guī)律，才能為學(xué)習(xí)者提供有益的經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量，建構(gòu)合理的認(rèn)識(shí)方式。因此，在考慮教什么的同時(shí)還要考慮如何教更有價(jià)值，如何學(xué)更有意義。

第二，教學(xué)倫理價(jià)值建構(gòu)。教學(xué)交往的有效性取決于教師與學(xué)生遵循的是什么樣的教學(xué)倫理。在教學(xué)活動(dòng)中，教與學(xué)是一對(duì)主要矛盾，師生關(guān)系是最主要的人際關(guān)系，其中，教師的學(xué)生觀決定了教學(xué)的倫理關(guān)系，看待人的方式直接影響教學(xué)方式。如果將教育定位于培養(yǎng)社會(huì)精英，教學(xué)的目的則會(huì)偏重于篩選出“最適合教育的人”，為了少數(shù)所謂的“尖子生”則必然成為教師的倫理選擇;如果將教育定位于提升公民素養(yǎng)，教師的倫理選擇一定會(huì)是“為了每個(gè)人的發(fā)展”。國(guó)民教育時(shí)代的教育是以愛(ài)與關(guān)懷為教學(xué)的倫理基礎(chǔ)的，西班牙哲學(xué)家費(fèi)爾南多·薩瓦特爾通過(guò)關(guān)于人類(lèi)發(fā)展的考察，得出這樣的結(jié)論：“是愛(ài)催生了教育，也是愛(ài)發(fā)掘了教育的潛力，……人類(lèi)把愛(ài)和教育結(jié)合到了一起?！盵4]8愛(ài)是教育的原動(dòng)力，以愛(ài)為基礎(chǔ)的教育直接支撐著一對(duì)相輔相成的教學(xué)倫理關(guān)系——教學(xué)公正與教學(xué)民主。其中，有教無(wú)類(lèi)、教無(wú)差等是教學(xué)公正的主要體現(xiàn)，它不僅尊重每一個(gè)學(xué)生，尊重每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展權(quán)益，為每一個(gè)學(xué)生提供均等的教育機(jī)會(huì)，而且尊重學(xué)生的差異，相信每一個(gè)學(xué)生都有發(fā)展的無(wú)限可能。公正倫理下的教學(xué)，教師的主要任務(wù)是為每一個(gè)學(xué)生提供適合的教育。教學(xué)民主體現(xiàn)的是教育的開(kāi)放性，即教學(xué)關(guān)系是一種共同建構(gòu)的教學(xué)相長(zhǎng)關(guān)系，師生之間、學(xué)習(xí)者之間開(kāi)放自己的心靈、開(kāi)放各自的言說(shuō)渠道，教學(xué)成為一種相互支持的、共同承擔(dān)集體項(xiàng)目的快樂(lè)而艱巨的活動(dòng)。民主倫理下的教學(xué)，交往的內(nèi)容不限于知識(shí)與學(xué)術(shù)，還可以是相互間的鼓勵(lì)和批評(píng)。公正與民主體現(xiàn)了一種新型師生關(guān)系，其中蘊(yùn)含的最為獨(dú)特的價(jià)值是提高課堂的“安全性”、和諧性，使學(xué)習(xí)中的每個(gè)人成為真正的主體，使發(fā)展每個(gè)人、成就每個(gè)人成為可能。

第三，道德發(fā)展價(jià)值建構(gòu)。教學(xué)的道德發(fā)展價(jià)值首先體現(xiàn)在教學(xué)的內(nèi)容上，教學(xué)內(nèi)容不僅具有基于學(xué)科知識(shí)的本體價(jià)值，還蘊(yùn)含了豐富的道德教育資源或因素，利用好這些資源和因素有利于豐富學(xué)習(xí)的意義。同時(shí)，學(xué)科學(xué)習(xí)與道德學(xué)習(xí)也是融為一體的，體現(xiàn)出智力中蘊(yùn)含情感、情感中富有智力的特點(diǎn)，即教學(xué)活動(dòng)“并不把教學(xué)單純地視為教養(yǎng)的手段”“必須充分發(fā)揮教學(xué)的教育功能”“只有把教學(xué)視為教養(yǎng)、教育的過(guò)程時(shí)，我們才能正確地把握教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，完滿(mǎn)地實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的課題”。[5]薩爾特爾也曾言：“思考不同的價(jià)值（觀），對(duì)其在社會(huì)中的展現(xiàn)形式進(jìn)行批判辯論，是培養(yǎng)道德和學(xué)習(xí)道德知識(shí)時(shí)一個(gè)不可或缺的準(zhǔn)則。”[4]48因此，教學(xué)的價(jià)值建構(gòu)需要強(qiáng)化其道德發(fā)展功能。教學(xué)的道德發(fā)展價(jià)值建構(gòu)主要體現(xiàn)在三方面：一是目標(biāo)引領(lǐng)。課程內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計(jì)總會(huì)產(chǎn)生與道德的聯(lián)系，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)和加強(qiáng)這些聯(lián)系，并建立教學(xué)活動(dòng)的道德發(fā)展目標(biāo)，使育德、育智、育能較好地協(xié)調(diào)起來(lái)，使教學(xué)活動(dòng)能夠整體地作用于學(xué)生的身心發(fā)展。二是道德選擇?！暗赖碌暮诵木褪怯嘘P(guān)是非的知識(shí)，如果行為包括一個(gè)選擇的特定過(guò)程，其結(jié)果注定導(dǎo)向正確。那么此行為就是道德的。”[6]據(jù)此，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行道德判斷的相關(guān)機(jī)制，教學(xué)活動(dòng)中涉及的道德問(wèn)題要有釋疑問(wèn)難的環(huán)節(jié)，以此增強(qiáng)智力活動(dòng)的道德感。三是情感驅(qū)動(dòng)。道德與情感有著天然的聯(lián)系，也就是說(shuō)，人的言行尤其是行為不僅受道德規(guī)范的約束，還受道德情感的驅(qū)動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)不是對(duì)課程的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是技術(shù)層次的教學(xué)組織與情感層次的良性互動(dòng)，教學(xué)過(guò)程也是激發(fā)學(xué)生對(duì)自然與人類(lèi)的愛(ài)，提升對(duì)國(guó)家和社會(huì)的責(zé)任感的過(guò)程。

第四，反思性?xún)r(jià)值建構(gòu)。教學(xué)活動(dòng)是一種經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，而經(jīng)驗(yàn)是用來(lái)反思的，只有建立在反思基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)才能成為學(xué)習(xí)與發(fā)展的新的基礎(chǔ)。在我們接觸到的大部分教育學(xué)中，強(qiáng)調(diào)的較多的是教師行動(dòng)后的反思，實(shí)際上，學(xué)習(xí)者也是通過(guò)反思實(shí)現(xiàn)自身的成長(zhǎng)的。因?yàn)榉此际且环N自我教育方式，自我教育是每個(gè)人取得真正的知識(shí)和成就的最不可缺少的教育。學(xué)習(xí)者反思通過(guò)學(xué)會(huì)看“過(guò)去的自己”或“另一個(gè)自己”來(lái)發(fā)現(xiàn)自我、調(diào)整自我、建構(gòu)自我意義。教學(xué)的反思性?xún)r(jià)值建構(gòu)方式主要有以下兩方面：一是學(xué)習(xí)過(guò)程反思。通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生“回憶”學(xué)習(xí)過(guò)程，了解自身是否可以成為學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體，自身的學(xué)習(xí)方式是否是有效地作用于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和自主建構(gòu)，自身是否具有一種追求真理的科學(xué)態(tài)度。二是學(xué)習(xí)內(nèi)容反思。通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生“復(fù)習(xí)”學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值，發(fā)展自己的興趣傾向，增強(qiáng)探究與發(fā)展的欲望。反思是進(jìn)入新的學(xué)習(xí)階段的前奏，它源于知識(shí)又超越知識(shí)，是對(duì)自我的能動(dòng)性改造。反思是一種內(nèi)在的生命活動(dòng)，福祿培爾的一句話(huà)對(duì)反思的價(jià)值提供了一個(gè)很好的注解：“只有啟發(fā)和喚醒兒童的內(nèi)在生命，并且自發(fā)地源于這種生命的東西，才能對(duì)兒童有真正的、持久而賜福的有教益并有建設(shè)性的影響?！盵7]209

三、促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐成為生動(dòng)的價(jià)值實(shí)踐

人類(lèi)普遍存在著三類(lèi)實(shí)踐樣式：認(rèn)知性實(shí)踐、工具性實(shí)踐、交往性實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐的空間雖然狹小，但它不是一種孤立的實(shí)踐，它包含多種實(shí)踐特質(zhì)，是高于某一單一實(shí)踐的實(shí)踐，更是具有崇高價(jià)值追求的主體性實(shí)踐。價(jià)值視野下的教學(xué)實(shí)踐，我們會(huì)在看到教學(xué)的智力發(fā)展功能時(shí)，還看到它的全人發(fā)展功能;價(jià)值統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)實(shí)踐，我們建構(gòu)的不僅是一種新型的教學(xué)關(guān)系，還是一種具有生命意義的活動(dòng)方式。教學(xué)實(shí)踐成為一種主動(dòng)的價(jià)值實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)的是教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)規(guī)律的接軌，教學(xué)內(nèi)容與人的生活的接軌，教學(xué)方式與人的應(yīng)有發(fā)展方式的接軌。

首先，從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育。為什么會(huì)出現(xiàn)課業(yè)負(fù)擔(dān)越重，學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力越低的問(wèn)題，這是因?yàn)槲覀兣で私逃?guī)律，將目的與手段混淆起來(lái)，將知識(shí)與發(fā)展等同起來(lái)。如果僅僅將教學(xué)看作一個(gè)搬運(yùn)知識(shí)的活動(dòng)，我們就會(huì)以知識(shí)的名義而漠視學(xué)生其他方面的發(fā)展，進(jìn)而使“知識(shí)初衷”走向它的反面。人是一個(gè)理智與情感相容相生的整體，整體的任何一部分都難以獨(dú)立于其他部分而健康地存活，這就像植物的根和莖、枝與葉一樣。智力不能孤立發(fā)展，它取決于整個(gè)人格的充分發(fā)展?！爸灰處熆粗厮痰膶?zhuān)業(yè)甚于對(duì)孩子的關(guān)注，便沒(méi)有成功可言?！盵7]233教學(xué)活動(dòng)必須確立人的中心地位，從教學(xué)科、教知識(shí)轉(zhuǎn)向育人的軌道，將整個(gè)人的發(fā)展作為根本目的和根本動(dòng)力，整體設(shè)計(jì)如何通過(guò)智力發(fā)展促進(jìn)情感發(fā)展，如何通過(guò)情感發(fā)展實(shí)現(xiàn)更好的智力發(fā)展。只有這樣，知識(shí)不僅成了認(rèn)識(shí)的對(duì)象，也成了發(fā)展的工具，學(xué)習(xí)的意義得以升華，而升華的意義又有效地作用于學(xué)習(xí)。

其次，從科學(xué)世界走向生活世界。科學(xué)世界是一種客觀存在，它的“奧秘性”和“誘惑性”使其成為人的重要認(rèn)識(shí)對(duì)象和探究對(duì)象。但“世界并不是獨(dú)立于我們思想的東西，而是我們深思熟慮所建構(gòu)的東西”。[8]43否則再多的認(rèn)識(shí)成果也難以轉(zhuǎn)化為增進(jìn)人類(lèi)福祉的現(xiàn)實(shí)力量。只有生活才能激發(fā)人的奮斗熱情，只有實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的聯(lián)結(jié)，以知識(shí)體系為符號(hào)的科學(xué)世界才能進(jìn)入人的生命，成為生命成長(zhǎng)的重要介質(zhì)。教學(xué)在幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)世界的過(guò)程中，所研究的問(wèn)題應(yīng)是有關(guān)共同生活的問(wèn)題，所從事的觀察和傳授的知識(shí)，應(yīng)能發(fā)展學(xué)生的社會(huì)見(jiàn)識(shí)和社會(huì)興趣。只有兩個(gè)世界實(shí)現(xiàn)了高度融通，我們期待的“四個(gè)學(xué)會(huì)”（學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存）將變得可見(jiàn)可感。生活世界與科學(xué)世界之間的關(guān)鍵聯(lián)結(jié)點(diǎn)是我們常常稱(chēng)作“體驗(yàn)”的東西，教學(xué)活動(dòng)必須依循科學(xué)發(fā)現(xiàn)與社會(huì)實(shí)踐的規(guī)律，突出人文學(xué)科的實(shí)踐體驗(yàn)和自然學(xué)科的實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)，不斷引起具體化的認(rèn)知感，開(kāi)啟新的理解力。

再次，從傳遞價(jià)值走向共建價(jià)值。教學(xué)作為一種文化傳播活動(dòng)，其中必然包含價(jià)值的傳遞，但由于傳遞的單向性，有的價(jià)值會(huì)因?yàn)閭鬟f途徑不暢而削弱，有的價(jià)值會(huì)因得不到學(xué)生的認(rèn)同而丟失。同樣，教師也難以完全獨(dú)立地進(jìn)行教學(xué)價(jià)值的建構(gòu)，“教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生能力的同時(shí)也在與學(xué)生共同建構(gòu)學(xué)生的能力，而遠(yuǎn)不是機(jī)械地認(rèn)可學(xué)生所獲得的任何能力。從另一個(gè)角度，教師的能力也在被學(xué)生所共同建構(gòu)?！盵1]280要使教學(xué)成為成功的價(jià)值實(shí)踐，離不開(kāi)師生對(duì)價(jià)值的共同體認(rèn)，這就需要教師與學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行價(jià)值共建。價(jià)值共建是將教學(xué)的過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的過(guò)程，自主、合作、探究的相互配合是促進(jìn)價(jià)值生成的重要方式。因?yàn)槟軌蜃灾?，教學(xué)活動(dòng)就創(chuàng)造出發(fā)現(xiàn)自我、活化主體的價(jià)值;因?yàn)樯朴诤献?，教學(xué)活動(dòng)就創(chuàng)造出發(fā)現(xiàn)他人、學(xué)會(huì)共同生活的價(jià)值;因?yàn)闃?lè)于探究，教學(xué)活動(dòng)就創(chuàng)造出成就自我、學(xué)會(huì)生存的價(jià)值。

最后，從以課育人走向以己育人。教育者必先受教育，成人須成己，教育者如果缺少對(duì)自己的高格局建構(gòu)而想要教好他人，于情于理都說(shuō)不通。每一個(gè)學(xué)科的教師首先是人，是值得效仿的人，然后才是學(xué)科。也就是說(shuō)，教師不僅要與學(xué)科融為一體，而且要超越學(xué)科，否則學(xué)科就缺少最為重要的依附。在教學(xué)活動(dòng)中，教師實(shí)際成了一個(gè)活的課程，教師這門(mén)課程的內(nèi)容既是學(xué)科的，更是人格的。就教師的學(xué)科屬性而言，“他們從自己對(duì)學(xué)科的熱愛(ài)說(shuō)起，并希望向?qū)W生傳遞這種熱愛(ài)”[8]28;他們對(duì)學(xué)科知識(shí)、學(xué)科方法具有超越一般的理解能力，并將這種理解有效地向?qū)W生傳導(dǎo)，從而幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。就教師的人格屬性而言，他體現(xiàn)的是人的德性與教育的德性，包括他的生活熱情、嚴(yán)于律己、獻(xiàn)身精神、人格力量、強(qiáng)烈的責(zé)任、對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)與對(duì)教育的激情等。而這些都是學(xué)生最感興趣的“課程”、人的“課程”和精神的“課程”。這正如布魯納在談及心靈與教育的關(guān)系時(shí)所言：“我們帶在身上的一些思維習(xí)慣和品位，乃是由某些記不得的老師在教室里促成的?！盵3]125

如果說(shuō)教學(xué)是成就人的難以替代的方式，其中必然有價(jià)值的設(shè)定與追求;如果說(shuō)教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)教育的價(jià)值，其中必然有價(jià)值的系統(tǒng)化建構(gòu)與生動(dòng)實(shí)踐。教育走向核心素養(yǎng)時(shí)代的一個(gè)重要標(biāo)志就是教學(xué)必須與教育合為一體，教育的價(jià)值必須建基于教學(xué)價(jià)值的全面發(fā)揮之上。只有這樣，我們才能創(chuàng)造出一個(gè)個(gè)鮮活的、躍動(dòng)的生命;也只有這樣的生命，無(wú)論是現(xiàn)在還是將來(lái)，才能承擔(dān)起做自己的主人、做人類(lèi)社會(huì)貢獻(xiàn)者的責(zé)任。

【參考文獻(xiàn)】

[1]珍妮·奧克斯，馬丁·利普頓.教學(xué)與社會(huì)變革：第二版[M].程亮，豐繼平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[2]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承旭，譯.北京：人民教育出版社，2001：375.

[3]杰羅姆·布魯納.布魯納教育文化觀[M].宋文里，黃小鵬，譯.北京：首都師范大學(xué)出版社，2011.

[4]費(fèi)爾南多·薩瓦特爾.教育的價(jià)值[M].李麗，孫穎屏，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2012.

[5]佐藤正夫.教學(xué)原理[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：240-241.

[6]拉瑞·P·納西.道德領(lǐng)域的教育[M].劉春瓊，解光夫，譯.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2003：3.

[7]伊麗莎白·勞倫斯.現(xiàn)代教育的起源和發(fā)展[M].紀(jì)曉林，譯.北京：北京語(yǔ)言學(xué)院出版社，1992.

[8]理查德·普林.教育研究的哲學(xué)[M].李偉，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.