【摘 要】本文針對高一學(xué)生羞于表達自己的觀點、學(xué)習(xí)積累面窄量少、過于聚焦應(yīng)試等問題，論述激活高一學(xué)生語文學(xué)習(xí)思維的策略，即聚焦思維培養(yǎng)的過渡與銜接、聚焦思維培養(yǎng)的發(fā)展性、聚焦思維培養(yǎng)的品質(zhì)性等，通過思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生形成學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維能力。

【關(guān)鍵詞】高一 語文思維 思維方式 過渡 銜接 發(fā)展性 品質(zhì)性

學(xué)生從小在豐富的學(xué)習(xí)生活中，展示他們的個性與才華。但是，這并不意味著到了高中學(xué)習(xí)階段，學(xué)生的思維能力就會自然而然地得到進一步的提升。初上高一的學(xué)生，在語文學(xué)習(xí)中思維往往呈現(xiàn)出三方面的局限性：一是課堂上羞于自我表達，不愿意分享自己的學(xué)習(xí)成果、個人觀點;二是學(xué)習(xí)積累面窄量小，語文學(xué)習(xí)的主動性弱化，缺乏獨到見解;三是過于聚焦應(yīng)試，忽視語文的基礎(chǔ)性地位，忽略語文思維的激活和訓(xùn)練。因此，本文就如何激活高一新生的語文學(xué)習(xí)思維，培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)展開探討。

一、聚焦思維培養(yǎng)的過渡與銜接

初中的語文思維關(guān)注知識積累的層面，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的理解能力，培養(yǎng)學(xué)生對語文的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)內(nèi)容相對簡單，對學(xué)生綜合能力的要求不高。而高中階段，則更加注重對知識的理解與拓展，要求學(xué)生既要有廣闊的知識面，又要有較強的抽象思維能力，還要有靈活的拓展能力。這一明顯的轉(zhuǎn)變，要求高一語文教師要聚焦初高中語文思維培養(yǎng)的過渡與銜接，既要讓學(xué)生了解高中教師的教學(xué)方法、教學(xué)節(jié)奏、訓(xùn)練方法，又要引導(dǎo)運用語文思維拓展所學(xué)知識，自覺培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

以人教版語文必修一第一單元為例。這一單元內(nèi)容的安排主要是現(xiàn)當(dāng)代詩歌，學(xué)生在初中階段就已經(jīng)接觸現(xiàn)當(dāng)代詩歌，如《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》等，他們已經(jīng)能夠初步掌握解決讀懂詩歌、分析寫作技巧、知人論世等?；诖?，高一語文教學(xué)應(yīng)該在充分認識這一學(xué)生思維學(xué)習(xí)現(xiàn)狀下，聚焦在有效拓展學(xué)生的思維訓(xùn)練上。比如在教學(xué)《沁園春·長沙》一課時，在完成詩歌大意、寫作技巧、知人論世等教學(xué)環(huán)節(jié)后，教師要求學(xué)生以小組為單位，完成以下自主合作探究活動：搜集與毛澤東同時代的詩詞，歸納這些詩詞在選材內(nèi)容、寫作技巧上的異同，進而更好地理解毛澤東的人生追求和思想品質(zhì)。引導(dǎo)學(xué)生完成由低到高的思維層次的過渡，讓學(xué)生能在步入高一的學(xué)習(xí)中在課堂上找到熟悉感的同時，獲得自信心，順利完成高中語文思維培養(yǎng)的過渡。

二、聚焦思維培養(yǎng)的發(fā)展性

（一）立足思維的形象性，激活語文課堂。培養(yǎng)思維的發(fā)展性，應(yīng)該立足思維的形象性。培養(yǎng)學(xué)生的形象思維，要求學(xué)生能利用研究對象的相關(guān)信息，展開想象、比較、分析等思維活動，作出審美判斷或科學(xué)判斷。以人教版語文必修二《孔雀東南飛》一文為例，這是一篇文言文，且文章篇幅較長，學(xué)生讀起來費時費力，學(xué)生在初看時會產(chǎn)生疲憊感。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，筆者要求學(xué)生在預(yù)習(xí)后，在初步把握文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)小組為單位，進行“課本劇”的表演競賽。學(xué)生可以在脫離原文中心內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)作、改編，表演結(jié)束后開設(shè)“編·導(dǎo)·演論壇”，編劇導(dǎo)演介紹劇本及要傳達給觀眾的核心內(nèi)容，表演者自評表演的心得，講述如何把握劇中人物形象。全體學(xué)生擔(dān)任評論員，圍繞劇本、表演、人物表現(xiàn)探討導(dǎo)致劉蘭芝與焦仲卿二人悲劇的性格、社會等方面的原因，進而真正理解課文傳達給學(xué)生的核心理念。

“課本劇”是一種十分受歡迎的學(xué)習(xí)活動，它能極大地刺激學(xué)生的積極性與主動性。在課本劇的準(zhǔn)備過程中，學(xué)生熱情高漲，興致盎然。在課本劇表演前對人物形象的研讀、表演中對人物性格動作等的斟酌、表演后對悲劇根源的探討，都需要學(xué)生熟悉課本，并且運用形象思維展開比較、分析，對課本形象進行審美再現(xiàn)。符合人物身份的動作、語言、表情等都將作為評判高下的標(biāo)準(zhǔn)。比如其中一個小組表演的劉蘭芝，性格粗獷，舉止狂放，儼然“女漢子”，這時，就可以在“編·導(dǎo)·演論壇”這一環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文進行人物形象的梳理與提煉，利用形象思維的特性，修正學(xué)生的審美判斷，激活學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，進一步培養(yǎng)學(xué)生的語文思維。

（二）發(fā)展思維的抽象性，“釋放”思維的正能量。為了能在形象思維的基礎(chǔ)上提高學(xué)生的思維水平，教師應(yīng)拓寬思維領(lǐng)域，發(fā)展學(xué)生的抽象思維。即根據(jù)“概念—判斷—推理”的形式，找到事理的核心規(guī)律和本質(zhì)。遵循以上三個步驟，把其落實到教學(xué)設(shè)計中，提升高一學(xué)生的語文思維水平。

例如，人教版語文必修二《鴻門宴》一課的教學(xué)，文中的“大王來何操？”是古漢語的特殊句式，即“賓語前置句”。在此之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》兩篇古文，也接觸了一些賓語前置句?；谶@一學(xué)情，面對“大王來何操？”這樣的句子時，我們可以依據(jù)“概念—判斷—推理”這三步驟，設(shè)計以下環(huán)節(jié)：一是復(fù)習(xí)賓語前置句的概念;二是判斷該句是否賓語前置句;三是搜集沒有學(xué)過的定語后置句、狀語后置句、賓語前置句等特殊句式進行展示，讓學(xué)生進行推理，依據(jù)推理的規(guī)律，得出推理的結(jié)果。而在正確結(jié)果出來前，插入質(zhì)疑環(huán)節(jié)與欣賞環(huán)節(jié)，激活語文課堂，發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究的能動性，從而提升高一學(xué)生的語文思維水平，發(fā)展抽象性思維。

三、聚焦思維培養(yǎng)的品質(zhì)性

思維品質(zhì)，其核心是一個人思維的個性特征，是最能表現(xiàn)一個人思維成熟度、思維水平的標(biāo)志。因此，從高一開始就應(yīng)重視學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，為高年級的教學(xué)打好堅實的基礎(chǔ)。思維品質(zhì)的六個方面及其作用分別如下：深刻性決定了學(xué)生看問題的深度，靈活性決定了學(xué)生解決問題的方向性，獨創(chuàng)性決定了學(xué)生解決問題的新異性，批判性決定了學(xué)生解決問題的校正意識，敏捷性決定了學(xué)生看問題的敏銳性，系統(tǒng)性決定了學(xué)生解決問題的整合能力。因此，筆者在高一語文教學(xué)中，圍繞思維品質(zhì)的靈活性與批判性兩個維度進行探討，培養(yǎng)和提高學(xué)生的思維能力，以期獲得思維能量的最大“釋放”。

（一）思維的靈活性，是思維世界的“階梯”。什么是思維的靈活性？筆者以為，就是不停留在舊有的認識基礎(chǔ)，敢于保有自己的獨特見解，而這種獨到的見解，是基于語文的知識、課本的內(nèi)容，然后由此發(fā)散開來的不同的見解，它不是單向的，也不是只有正負、黑白的，它會根據(jù)語文的基礎(chǔ)理解，得出多角度的思考答案。

以人教版教材必修二《氓》一課為例，在探討文章的人物形象時，學(xué)生一致認為氓是一個負心漢，并明顯表示出對“被嫌棄女子”的同情與其覺醒、剛烈、勤勞的贊揚，且把掌聲送給了這個“被嫌棄的女子”，恨不得把氓打入牢獄。假如課堂到此結(jié)束，那么在對學(xué)生靈活性的培養(yǎng)上，就沾不上邊了。此時，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生思考：文學(xué)作品里的人物，取材于生活，而生活中的人物往往是“圓形人物”，文學(xué)作品也因為塑造的是“圓形人物”而更顯生動立體。氓有值得我們表揚的一面嗎？“失敗的婚姻”都是由氓一手造成的嗎？這一系列的問題，讓學(xué)生跳出舊有的思維圈子，結(jié)合社會現(xiàn)實，重新審視作品里的人物。這些問題一拋出，學(xué)生就活躍起來，認為氓當(dāng)初的確是真心喜歡“女子”，這是氓值得我們贊許的一面。而“女子”婚前對雙方家庭條件懸殊的忽視，婚后對自身外在形象的塑造、維持獨立自信的忽視等，都是造成婚姻悲劇的因素。更有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“三歲為婦，靡室勞矣”這句，說明結(jié)婚三年，沒有子嗣。中國封建思想“無后為大”是導(dǎo)致婚姻悲劇的另一個因素。

借助“問題”激活學(xué)生思維“靈活性”，讓學(xué)生對人物形象的審視有了更多的角度，學(xué)生也由此“釋放”出讓人驚奇的“思維能量”，促使語文課堂變得靈動起來，讓學(xué)生收獲到更高層次的領(lǐng)悟。

（二）思維的批判性，是思維世界的“長劍”。批判性思維，其核心是質(zhì)疑，即求證的過程。批判性并非拿起什么都批評一通，而是學(xué)生根據(jù)文本、老師講授的知識，大膽提出質(zhì)疑，它猶如一把長劍，能夠披荊斬棘，最終找到文本知識的真正核心，所以訓(xùn)練高一學(xué)生的思維批判性，不僅有利于解決知識的疑難，更有利于議論文寫作。

以人教版必修二《故都的秋》一文為例。學(xué)生通過預(yù)習(xí)，基本能把握郁達夫在文中所描寫的秋天的特點以及所運用的表達技巧。在探討到本文主旨時，學(xué)生中大部分認為文章“表達了作者對秋天的喜愛”，少部分認為“本文是作者悲秋的表現(xiàn)”。這時，教師可以鼓勵持相反觀點的學(xué)生提出質(zhì)疑，如通過雙方的辯論，找出最契合作者思想的主旨。同時，可以設(shè)置以下問題引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“北平不是郁達夫的故鄉(xiāng)，為何他成為故都？”“既然喜歡秋天，不是應(yīng)該把秋天寫得很美的嗎？”“愛秋的同時能不能悲秋？”通過大膽地質(zhì)疑，學(xué)生在了解文本背后更豐富的內(nèi)容基礎(chǔ)上，跳出文本，挖掘背后的深層次原因，讓學(xué)生的解讀走向更廣闊的天地。再如《奧斯威辛沒有什么新聞》一文的教學(xué)，可以讓學(xué)生大膽提出他們讀后的疑問，如“既然沒有新聞，為什么還要寫這篇新聞稿？”“新聞稿應(yīng)該是對最新發(fā)生的事件進行報道，為什么這篇新聞稿不是針對突發(fā)或典型事件進行報道？”“為什么這篇新聞稿沒有突出的核心人物？”這些問題都是對高一學(xué)生思維批判性的一種引導(dǎo)和訓(xùn)練。通過批判性這一“長劍”，學(xué)生跳出固化思維，掙開束縛，追尋文本和知識的真相。

總之，對于初上高一的學(xué)生，教師可以根據(jù)不同的文體特點，激活語文課堂，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維。比如文言文閱讀可以設(shè)計成小組評比課，小說閱讀可以是表演課型，詩歌閱讀可以設(shè)計成朗誦鑒賞課。通過不同的課堂形式，學(xué)生從單一的“教授”課型中解脫出來，成為課堂的主動者，讓課堂生動活潑。在作業(yè)的布置上，教師還可以通過作業(yè)互改、作文互評的方式，讓學(xué)生走出自己的小天地，接受同齡人給自己的批評與建議，取長補短，進行思維的碰撞，“釋放”思維能量，鼓勵學(xué)生敢于表達自己，從而提高思維的深刻性與批判性。

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[2]習(xí)禮根.關(guān)于高中語文“思維拓展與提升”的實踐思考[J].語文月刊，2019（6）

【作者簡介】溫秀霞（1980— ），女，漢族，籍貫廣西梧州，一級教師，大學(xué)本科（文學(xué)學(xué)士），現(xiàn)就職于梧州高級中學(xué)，研究方向為高中語文教學(xué)及語文素養(yǎng)提升。

（責(zé)編 李 言）