鄧俊葉，張秋玲

（青島濱海學(xué)院 1.文理基礎(chǔ)學(xué)院；2.大專文理基礎(chǔ)學(xué)院，山東 青島 266555）

隨著全球經(jīng)濟的快速發(fā)展，各國文化的交流日趨頻繁。我國也加快了中國文化“走出去”的步伐，孔子學(xué)院則是當前中國文化對外傳播的重大項目?？鬃訉W(xué)院的漢語教師擔(dān)負著向世界各地實施漢語教學(xué)和傳播中國傳統(tǒng)文化的重任。依據(jù)國家漢辦組織的要求，從事國際漢語的教師必須具備：1.語言知識與技能。包括“漢語知識與技能”和“外語知識與技能”兩個標準，對教師應(yīng)具備的漢語及外語知識與技能進行了描述。2.文化與交際。包括“中國文化和中外文化比較”與“跨文化交際”兩部分。要求教師具備多元文化意識，了解中國和世界文化知識及其異同，掌握跨文化交際的基本規(guī)則。漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生是未來的孔子學(xué)院的漢語教師，他們肩負著海外弘揚孔子思想和光大孔子學(xué)院的責(zé)任，儒家文化是孔子思想的核心，“也是最具有全球影響力的文化之一”[1]，“必要的文化背景知識的介紹，就成為對外漢語教學(xué)中必不可少的一個環(huán)節(jié)”[2]。因此，掌握儒家文化英語知識對漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生來說非常重要。但一直以來，許多高校一直將漢語國際教育專業(yè)英語教學(xué)和其他非英語專業(yè)英語教學(xué)歸為一類，依據(jù)教育部《大學(xué)英語教學(xué)指南》實施教學(xué)，即便是有的高校英語教師提倡“在大學(xué)英語后續(xù)課程的教學(xué)中輸入儒家文化類知識”[3]，但通常結(jié)果“往往忽略了文化的背景介紹和經(jīng)典文化的傳播，對于儒家文化，教學(xué)時常常是蜻蜓點水，要么斷章取義，要么淺嘗輒止”[1]，然而采用普通的非英語專業(yè)相同的英語教學(xué)模式培養(yǎng)出來的畢業(yè)生難以滿足社會和時代的需求。為了使培養(yǎng)出來的學(xué)生既有較高的跨文化交際能力又能夠熟練掌握語言知識（漢語及外語知識），筆者以跨文化交際理論為基礎(chǔ)采用實證的方法來探求儒家文化融入漢語國際教育專業(yè)英語教學(xué)的有效性。

一、相關(guān)文獻綜述

隨著美國語言學(xué)家 Claire Kransch 觀點的提出：對外國文化的理解必須把文化放在與本民族文化的對比中進行，語言教學(xué)中的文化切入包含著對目的語以及母語的再認識，“人們越來越認識到文化教學(xué)在英語教學(xué)中的重要作用”[4],圍繞著中國文化和英語教學(xué)的研究也日趨增多。例如從培養(yǎng)英語教師母語文化素養(yǎng)方面展開研究的，如關(guān)于提升英語專業(yè)教師母語文化素養(yǎng)的思考（葉慧君，2010），英語教學(xué)中文化導(dǎo)入：教師角色（呂京，呂丁，2012），英語教師專業(yè)發(fā)展的文化向度及未來路徑（邵曉霞，2017）等；從調(diào)查英語教學(xué)母語文化缺失角度進行的研究，如我國高校英語教育中的“中國文化失語”現(xiàn)狀研究 （肖龍福，肖笛，李嵐，宋伊雯，2010），從文化變遷看高校英語教育的“中國文化失語”（趙海燕，2016）；從理論上探究中國傳統(tǒng)文化融入英語教學(xué)的研究，如中國文化在對外漢語專業(yè)英語口語課程導(dǎo)入中策略研究（周龍英，樂雷漢，吳遠航，2009），中國傳統(tǒng)文化與英語專業(yè)教學(xué)有機融合的探討（周燕，毛社軍，2011），大學(xué)英語教學(xué)中融入中國文化的思考（曹迪，2013），中國文化在高校英語教學(xué)中的滲透研究（趙渭華，2016）；從實踐構(gòu)建中國文化導(dǎo)入英語教學(xué)模式的研究，如構(gòu)建“4+2+1”大學(xué)英語文化教學(xué)模式的探索（任麗，2012），從文化理解到文化表達—對外漢語專業(yè)英語教學(xué)模式研究的新視角（韓曉秋，線宏力，2013）；從依托中國文化教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力方面進行研究的，如大學(xué)英語的文化教學(xué)對學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)（范茗，2010）。以上的研究多數(shù)是中國文化或中國傳統(tǒng)文化融入英語教學(xué)的研究，而從跨文化角度探討儒家文化融入漢語國際教育專業(yè)英語教學(xué)的實證研究較少。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本此實驗主要研究以跨文化交際理論為基礎(chǔ)，儒家文化融入漢語國際教育專業(yè)英語教學(xué)實施前后，學(xué)生的跨文化交際能力是否有所提高？學(xué)生的儒家文化掌握情況是否有所提高？學(xué)生對新的教學(xué)模式的態(tài)度如何？

（二）研究對象

選擇了漢語國際教育專業(yè)兩個班共96 名同學(xué)參與了本次實驗。筆者在其中一個班實施跨文化視域下儒家文化融入英語教學(xué)的實驗，該班被稱為實驗班（47 人）；而在另一個班級則實施普通的英語教學(xué)，該班被稱為對照班（48 人）。

（三）研究工具

本此實驗主要采用儒家文化試卷測試、問卷調(diào)查和隨機訪談三種工具。試卷是為了測試學(xué)生實驗前后儒家文化英語知識的掌握變化情況，兩份難易程度相仿的試卷（為了更好地測試學(xué)生水平，試卷設(shè)計為英文版）包括25 個儒家文化的題目，共100 分，學(xué)生測試成績越高說明學(xué)生掌握儒家文化英語知識越多。筆者參照高永晨( 2014) “知行合一”模式編制設(shè)計了調(diào)查問卷，采用Likert 五步量形式，每個題目有五個選項（從“完全或幾乎完全不符合”到“完全或幾乎完全符合”），目的在于測試實驗前后受試學(xué)生跨文化交際能力變化程度。隨機訪談是為了掌握學(xué)生對新的英語教學(xué)模式的滿意度如何。

（四）實驗過程和數(shù)據(jù)收集

本次教學(xué)實驗為一學(xué)期，具體分四步進行。第一步，給實驗班學(xué)生講解本次實驗教學(xué)的方法和最終目的。第二步，為了掌握實驗前受試學(xué)生的跨文化交際能力和儒家文化掌握的情況，對兩個班級的學(xué)生進行了一次問卷調(diào)查和試卷測試。第三步，筆者在實驗班實施以跨文化交際理論為基礎(chǔ)、儒家文化融入漢語國際教育專業(yè)英語教學(xué)，采用《新視野大學(xué)英語 3》《中國當代社會與文化英文教程》《孔子的智慧》三本教材。首先，依據(jù)該專業(yè)就業(yè)導(dǎo)向和教學(xué)目標，筆者將三本教材里的內(nèi)容認真篩選出來，將語言和文化相結(jié)合實施教學(xué)。其次，利用新視野大學(xué)英語教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建儒家文化英語知識教學(xué)平臺。任課教師通過該平臺，定期上傳課后學(xué)習(xí)材料和小測試題，宏觀監(jiān)控學(xué)生課后小組和個人學(xué)習(xí)情況，批閱學(xué)生提交的小測驗作業(yè)，并及時給學(xué)生反饋意見。最后，要求學(xué)生根據(jù)自己的意愿結(jié)成小組，4 人一組。要求學(xué)生完成的學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）必須掌握任課教師課堂上的知識點；（2）必須完成課下和小組同學(xué)一起討論學(xué)習(xí)老師布置的課下內(nèi)容以及儒家文化英語知識教學(xué)平臺學(xué)習(xí)任務(wù)；（3）要結(jié)合教師講解的內(nèi)容和小組成員討論學(xué)習(xí)的結(jié)果撰寫相關(guān)的儒家文化英語知識專題項目調(diào)查報告。而在對照班教學(xué)，筆者和以前一樣只選用《新視野大學(xué)英語3》教材，實施普通的大學(xué)英語教學(xué)，沒有涉及儒家文化英語知識的講解。第四步，為了掌握實驗后的兩個班級學(xué)生儒家文化掌握的情況，對他們再次進行了試卷測試，并對實驗班學(xué)生進行跨文化交際自評調(diào)查以及他們對新英語教學(xué)模式看法的問卷調(diào)查和隨機錄音訪談。

本次研究數(shù)據(jù)主要來自實驗班和對照班學(xué)生兩次閱讀測試結(jié)果、兩次跨文化交際自評表問卷數(shù)據(jù)以及實驗班的隨機訪談記錄。數(shù)據(jù)收集后，將訪談記錄轉(zhuǎn)化成文字，然后將所有的數(shù)據(jù)使用SPSS19.0，并采用方差進行統(tǒng)計分析。

三、數(shù)據(jù)分析和結(jié)果討論

（一）實驗前后，實驗班學(xué)生跨文化交際能力變化情況

將收集到的實驗班學(xué)生前后兩次跨文化交際能力自評量表的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)采用SPSS19.0 統(tǒng)計，結(jié)果見表1 所示。

表1 實驗前后實驗班學(xué)生跨文化交際能力變化對比

從表1 的數(shù)據(jù)可以看出，實驗前，體現(xiàn)學(xué)生跨文化交際能力的六大模塊的排序如下：意識 ＞ 態(tài)度 ＞ 技能 ＞ 策略 ＞ 思辨 ＞ 知識，所有模塊的平均值為3.64，其中平均值最高是意識模塊( 3.91)，平均值最低的是知識模塊(2.99)，這兩者的差距說明漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化交際意識雖然較高，但跨文化交際知識卻嚴重缺乏，p=0.002<0.05,說明各個模塊之間的差距較大，也進一步說明漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力整體上處于不甚理想的狀態(tài)。實驗后，體現(xiàn)學(xué)生跨文化交際能力的六大模塊的整體均值提高到3.84，學(xué)生的跨文化交際能力整體上呈現(xiàn)令人滿意狀態(tài)，這說明經(jīng)過一學(xué)期的跨文化視域下儒教文化融入英語教學(xué)學(xué)習(xí)后，學(xué)生的跨文化交際能力有了顯著提高。六大模塊的排序雖沒有變化，但均值都有不同程度的變化，按變化幅度大小排序如下：知識＞ 思辨 ＞ 策略 ＞ 技能 ＞ 意識＞ 態(tài)度，其中態(tài)度模塊和意識模塊均值變化最小（分別提高了0.06 和0.07），究其原因可能是“各種外語教學(xué)大綱均把培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力當作重要任務(wù)，提高了學(xué)校和學(xué)生的重視程度，同時互聯(lián)網(wǎng)加速了來自不同語言、不同文化背景人們之間的文化交流”[5],因此不難理解為什么實驗前學(xué)生的跨文化意識模塊和態(tài)度模塊得分較高，即使筆者采用新的英語教學(xué)模式實施教學(xué)，實驗后學(xué)生的意識模塊和態(tài)度模塊得分有所變化，但卻是六大模塊中變化最小的；而相比較而言，變化最大的是知識模塊（提高了0.34），各個模塊之間的差距縮小了，這說明通過跨文化視域下儒家文化融入英語教學(xué)模式學(xué)習(xí)，學(xué)生獲益最大的知識模塊，進一步說明了學(xué)生掌握更多的跨文化交際知識，從而有助于整體跨文化交際能力的提高。

（二）實驗前后，實驗班和對照班儒家文化英語知識掌握變化情況

為了分析實驗前后實驗班和對照班儒家文化英語知識掌握變化情況，將收集到的實驗前后對照班和實驗班學(xué)生的測試成績進行統(tǒng)計，結(jié)果如表2 所示。

表2 的數(shù)據(jù)顯示：實驗后實驗班學(xué)生得分情況有了明顯變化：無論是最高分、最低分以及平均分均有不同程度的提高，全班平均提高了34.2分，而對照班學(xué)生盡管最高分數(shù)和平均分也有所提高，但提高幅度不大，而最低分反而比實驗前還下降了，實驗班和對照班學(xué)生成績提高幅度差距說明實驗班學(xué)生在接受一學(xué)期儒家文化融入英語教學(xué)后掌握的儒家文化英語知識越來越多，教師采用的跨文化視域下儒家文化融入英語教學(xué)的模式取得了一定成效，達到了預(yù)期的教學(xué)效果。學(xué)生的訪談結(jié)果給這一結(jié)論提供了證據(jù)：“雖然以前我也了解一下有關(guān)儒家文化的知識，但不能用英語表達出來，經(jīng)過英語老師講解后我就掌握了如何用英語表達傳統(tǒng)的儒家文化”（學(xué)生5）；“以前閱讀英語文章時遇到有關(guān)儒家文化的時候，自己總是弄不懂具體的含義，經(jīng)過這段時間的學(xué)習(xí)，我覺得自己掌握的儒家文化英語知識越來越多，我的考試成績也提高不少……”（學(xué)生10）；“盡管我的考試成績提高不大，但經(jīng)過這段時間英語老師采用實驗方法教學(xué)，我收獲很多，我積累了較多的儒家文化英語知識，我個人認為這對我今后的就業(yè)有很大幫助”（學(xué)生13）。對于對照班學(xué)生最高分數(shù)和平均也稍有提高，其原因可能是英語基礎(chǔ)好的同學(xué)平時英語學(xué)習(xí)比較重視與本專業(yè)就業(yè)相關(guān)知識的積累，也可能是其他任課教師講解的知識，比如漢語教師講解的有關(guān)儒家文化相關(guān)的知識等等，但成績提高的具體原因還有待于進一步考證。

（三）實驗后，實驗班學(xué)生對跨文化視域下儒家文化融入英語教學(xué)的態(tài)度分析

教學(xué)實驗結(jié)束后，筆者對實驗班學(xué)生對跨文化視域下儒家文化融入英語教學(xué)的態(tài)度實施了問卷調(diào)查和隨機訪談，調(diào)查文件發(fā)放47 份，回收47份，全部有效，將訪談的結(jié)果轉(zhuǎn)換以文字的形式后，對相關(guān)數(shù)據(jù)進行了相關(guān)梳理和統(tǒng)計，結(jié)果見表3。

表3 學(xué)生對跨文化視角下儒家文化融入英語教學(xué)的態(tài)度（N=47）

表3 的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，實驗班學(xué)生對跨文化視域下儒家文化融入英語教學(xué)模式的態(tài)度實驗前后有顯著的變化。實驗后有40 名同學(xué)高達85.1%贊同新教學(xué)模式，實驗前對新教學(xué)模式持不贊同和無所謂態(tài)度的學(xué)生在實驗后均有所下降，持不贊同和無所謂態(tài)度的學(xué)生比例之和僅為14.9%，這說明了在經(jīng)歷一學(xué)期的跨文化視域下儒家文化融入英語教學(xué)后，實驗班學(xué)生整體對該教學(xué)模式持贊同態(tài)度，調(diào)查結(jié)果令人滿意。對于小部分學(xué)生持不贊同和無所謂態(tài)度的原因可以從他們的訪談結(jié)果得到驗證：“我的英語基礎(chǔ)很差，我對自己能夠?qū)W好英語都持懷疑態(tài)度，無論怎么努力也沒有成效，我覺得什么方法對我也沒有用……”（學(xué)生3）；“學(xué)習(xí)了一學(xué)期了，課后的小組和個人自主學(xué)習(xí)，我沒有嚴格按照老師得要求去做，我的英語成績包括老師講的儒家文化知識提高也不大，所以我覺得新的教學(xué)模式對我?guī)椭淮蟆?學(xué)生14)；“我畢業(yè)后不想出國當漢語教師，我認為英語老師講的某些內(nèi)容對我今后就業(yè)幫助不大，我覺得老師講的儒家文化英語知識過多”（學(xué)生16）；“我英語特差，我不太喜歡上英語課，我只要學(xué)好專業(yè)課就可以了，所以我也不喜歡老師所用的什么新的教學(xué)模式上課”（學(xué)生23）。

四、結(jié)論

本次實驗的結(jié)論：85.1%的學(xué)生贊同跨文化視域下儒家文化融入英語教學(xué)的模式，該教學(xué)模式對提高漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力有著積極的作用，通過學(xué)習(xí)學(xué)生掌握的儒家文化英語知識越來越越多，該教學(xué)模式達到了預(yù)期的教學(xué)效果。希望本次實驗的結(jié)論能夠給同行教學(xué)提供可借鑒的經(jīng)驗，為今后漢語國際教育專業(yè)英語教學(xué)的改革提供參考和依據(jù)。此外，由于受本次教學(xué)實驗參加學(xué)生樣本數(shù)量少的局限性，并且也沒有考慮到諸如不同層次學(xué)校、年級、性別以及教材等因素可能對實驗結(jié)果帶來的影響，該實驗得出的結(jié)論難免存在一定的局限性，今后將就以上方面進行深入研究并完善實驗結(jié)果。