沈麗娟

（武夷學(xué)院 玉山健康管理學(xué)院，福建 武夷山 354300）

一、研究背景

隨著2014年國(guó)務(wù)院《普通高等學(xué)?？荚囌猩C合改革實(shí)施措施》的發(fā)布，高考外語科目也進(jìn)行了改革，提供兩次考試機(jī)會(huì)，考生可選擇其中較高一次考試成績(jī)計(jì)入，同時(shí)陸續(xù)有省市將在2021年新增高考英語口語考試。[1]一次又一次的英語改革對(duì)學(xué)生提出了更加嚴(yán)峻的考驗(yàn)，也對(duì)中小學(xué)英語教師的素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求。作為教師綜合素質(zhì)中的一項(xiàng)重要評(píng)價(jià)指標(biāo)--職業(yè)倦怠再次引起了人們的關(guān)注。[2]

職業(yè)倦怠這個(gè)概念最早由美國(guó)臨床心理學(xué)家Freudenberger提出，一般是指?jìng)€(gè)體不能順利應(yīng)對(duì)工作壓力時(shí)的一種極端反應(yīng)，是個(gè)體伴隨于長(zhǎng)時(shí)期壓力體驗(yàn)下而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。[3]后來，Maslach＆Jackson提出了Maslach Burnout Inventory模型，對(duì)職業(yè)倦怠進(jìn)行量化研究并將職業(yè)倦怠定義為：在以人為服務(wù)對(duì)象的職業(yè)領(lǐng)域中，個(gè)體的一種情感耗竭、去人性化和低成就感的癥狀。情緒衰竭，即個(gè)體情緒情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全喪失；去個(gè)性化指的是個(gè)體以消極、否定或麻木不仁的態(tài)度對(duì)待工作對(duì)象；低成就感即個(gè)體評(píng)價(jià)自我意義與價(jià)值的傾向降低。[4]隨后國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師職業(yè)倦怠的研究基本都是基于MB-ES模型而展開的。在這二三十年的研究中，國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有研究的對(duì)象主要包括了高校教師、中小學(xué)英語教師和幼兒教師等，并分別從職業(yè)壓力、職業(yè)情感，生活滿意度，情緒勞動(dòng)，心理資本，個(gè)性特征，組織承諾等角度探討了它們與職業(yè)倦怠的關(guān)系，也有不少學(xué)者探討了教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠之間的關(guān)系。

教師教學(xué)效能感(Sense of teaching efficacy)的概念最初來源于班杜拉(Bandura)的自我效能(Self-efficacy)理論。Bandura將自我效能感定義為“個(gè)人對(duì)自己在特定情景中，是否有能力去完成某個(gè)行為的期望。”[5]教師教學(xué)效能感是自我效能感在教學(xué)這一特殊領(lǐng)域的延伸,因此稱為“教學(xué)效能感”，是影響教師教學(xué)預(yù)期和預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的一個(gè)重要變量。Woolfolk等人認(rèn)為教學(xué)效能感應(yīng)包含三個(gè)因子結(jié)構(gòu)即積極個(gè)人教學(xué)效能感、消極個(gè)人教學(xué)效能感和 一般教學(xué)效能感。[6]積極教學(xué)效能感指教師有信心自己能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生積極的影響，消極教學(xué)效能感即教師對(duì)自己影響學(xué)生的行為和成績(jī)的消極的判斷，一般教學(xué)效能感指教師對(duì)教與學(xué)雙邊關(guān)系以及教育在學(xué)生發(fā)展過程起何作用等問題的一般看法。

教師對(duì)自己的教育教學(xué)行為的有效性的看法不僅對(duì)教學(xué)活動(dòng)有重大影響，而且在教師職業(yè)倦怠形成中起著重要作用。Aloe等對(duì)16項(xiàng)研究進(jìn)行元分析表明，教師教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠的情感枯竭、去人性化和低成就感顯著相關(guān)，具有高水平教學(xué)效能感的教師呈現(xiàn)較低的職業(yè)倦怠。[7]伍新春認(rèn)為與十年之前相比，中國(guó)中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠各維度的得分均有明顯增高。[8]

國(guó)內(nèi)外現(xiàn)關(guān)于中小學(xué)教師教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠關(guān)系的研究眾多，他們的研究取得了一定的成果，這些研究多關(guān)注高校教師，體育教師，中學(xué)教師，幼兒教師等，但以中小學(xué)英語教師為對(duì)象進(jìn)行研究的較少。近幾年來不斷有數(shù)據(jù)表明中小學(xué)英語教師的身心狀況令人堪憂，《2018中小學(xué)英語教師發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告》在2018年3月至2018年9月期間對(duì)全國(guó)33858名中小學(xué)英語教師進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)英語教師中77.1%的教師對(duì)自己的收入不滿意，97.77%承受不同程度的壓力，86%存在學(xué)生考試成績(jī)和升學(xué)的壓力，62.17%不能每周進(jìn)行學(xué)習(xí)。[9]隨著國(guó)家政策的變革和研究的發(fā)布，越來越多人把目光轉(zhuǎn)向了英語教師，為了促進(jìn)中小學(xué)英語教師個(gè)體的職業(yè)發(fā)展和身心健康狀況的提升，對(duì)中小學(xué)英語教師教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠關(guān)系進(jìn)行研究迫在眉睫。

二、研究方法

本研究以橫斷面調(diào)查方式，通過問卷調(diào)查的量化研究方法來對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行收集和分析。

（一）研究對(duì)象

本研究采用整群抽樣的方式從福建省城市和農(nóng)村選取中小學(xué)各三所學(xué)校教師進(jìn)行了調(diào)查,共發(fā)出問卷215份,收回有效問卷148份。其中，男教師40人，女教師108人；小學(xué)教師71人，中學(xué)教師77人；教齡5年及以下教師59人，6到14年教齡49人，15年及以上40人。

（二）研究工具

1.教師效能感量表

本研究教學(xué)效能感采用Ashton編制的《教學(xué)效能量表》，中文版由俞國(guó)良等人修訂。這個(gè)量表含27道題目；包括個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感2個(gè)維度；各維度及總量表Cronbach a系數(shù)分別為0.74,0.84，0.77，信度良好；采用李克特6級(jí)評(píng)分,從1（完全不贊成）到6（完全贊成）,代表教學(xué)效能感由低到高的程度。

2.職業(yè)倦怠量表

本研究職業(yè)倦怠測(cè)量采用Maslach編制的教師職業(yè)倦怠量表(MBI-ES)，中文版由臺(tái)灣學(xué)者黃三吉等人修訂。根據(jù)研究對(duì)象的實(shí)際情況，對(duì)量表進(jìn)行了調(diào)整和少量改編。最后保留21個(gè)道題，包括情緒衰竭、去個(gè)性化和成就感低三個(gè)維度。對(duì)回收148份有效問卷數(shù)據(jù)內(nèi)部一致性系數(shù)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)各維度及總量表Cronbach a系數(shù)分別為0.90,0.88，0.77，0.89，信度良好；采用李克特5級(jí)評(píng)分，0（從未如此）到4（每天如此），代表職業(yè)倦怠由低到高的程度。

（三）研究問題

1.中小學(xué)英語教師在教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠上的總體情況如何？

2.中小學(xué)英語教師教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上有何差異？

3.中小學(xué)英語教師教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠的關(guān)系如何？

三、研究結(jié)果

在分析數(shù)據(jù)之前，特對(duì)量表數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)、因素分析和效度分析，以保證之后數(shù)據(jù)分析的準(zhǔn)確性和可參考性。經(jīng)檢驗(yàn)兩份量表的數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布，隨后對(duì)兩份量表進(jìn)行探索性因素分析，結(jié)果表明教學(xué)效能感量表和職業(yè)倦怠量表的KMO值大于0.7，顯著性0.000，說明題目之間有相關(guān)，適合做因子分析。

教學(xué)效能感量表經(jīng)因素分析后，最后提取出3個(gè)因子，總方差解釋累計(jì)率為58.1%。根據(jù)文獻(xiàn)分析，我們可以將因子分別命名為積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE）、消極個(gè)人教學(xué)效能感（NPTE）和 一般教學(xué)效能感（GTE）。教師職業(yè)倦怠量表經(jīng)因素分析后，最后提取出3個(gè)因子，總方差解釋累計(jì)率為67.2%。根據(jù)文獻(xiàn)總結(jié)，我們將因子命名為情緒耗竭（EE）、去個(gè)性化（DP）和低成就感（LA）。（見表1）

對(duì)教師教學(xué)效能感量表和教師職業(yè)倦怠量表經(jīng)相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)2個(gè)量表各個(gè)維度的收斂效度均大于0.5，有較好的收斂效度；各維度Pearson相關(guān)系數(shù)都介于0.30-0.61之間，表明維度之間不會(huì)有共線性的問題。各維度AVE開根號(hào)值均大于它與其他維度的相關(guān)，代表維度與維度之間具有區(qū)分效度。

從以上分析可以看出，兩個(gè)量表經(jīng)刪除不符合進(jìn)行數(shù)據(jù)分析的題目后收斂效度和區(qū)分效度都很好，適合數(shù)據(jù)做進(jìn)一步分析。

（一）教師在教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠上的總體情況

在教師教學(xué)效能感各維度，教師的積極個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感維度均值高于中位值3（E＝4.44，3.70＞3），此兩維度效能感高于消極個(gè)人教學(xué)效能感；在教師職業(yè)倦怠各維度，教師情緒耗竭、去個(gè)性化和成就感各維度均值低于2.5（E＝1.96,1.34,1.07＜2.5），表明教師職業(yè)倦怠程度一般（具體見表1）。

表1 描述分析表Tab.1 Descriptive statistics table

（二）教師教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上的差異

1.教師教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠在性別上的差異

采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)教師進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)不同性別教師在積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE）上t值為2.06（P＝0.04＜0.05）；在消極個(gè)人教學(xué)效能感（NPTE）t值為0.19（P＝0.85＞0.05）；在一般教育效能感上（GTE）t值為-0.39（P＝0.70＞0.05）；在情感耗竭（EE）上t值為1.49（P＝0.14＞0.05）；在去人性化上(DP)t值為.04（P＝0.97＞0.05）；在成就感低(LA)上t值為-0.68（P＝0.50＞0.05）。結(jié)果表明男性和女性只在積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE）維度上持有的看法有顯著差異，男性教師在積極個(gè)人教學(xué)感維度上的看法平均值高于女性，在其他5個(gè)維度上并無顯著差異。

2.教師教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠在教齡上的差異

采用方差分析對(duì)教師教齡進(jìn)行檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)三組教齡教師在積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE）上F值為3.59（P＝0.03＜0.05）；在消極個(gè)人教學(xué)效能感（NPTE）F值為2.62（P＝0.08＞0.05）；在一般教育效能感（GTE）上F值為3.79（P＝0.03＜0.05）；在情感耗竭上（EE）F值為1.04（P＝0.36＞0.05）；在去人性化上 (DP)F值為1.97（P＝0.14＞0.05）；在成就感低上(LA)F值為1.55（P＝0.22＞0.05）,結(jié)果表明不同教齡組在PPTE和GTE兩個(gè)維度上有顯著差異。進(jìn)行多重比較（雪費(fèi)檢驗(yàn)）后發(fā)現(xiàn)5年以下教齡組和15年以上教齡組在PPTE,GTE兩個(gè)維度上存在顯著性差異，后者均值高于前者；而三組教齡在消極個(gè)人教學(xué)效能感維度上并無顯著差異。

（三）教師教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠的關(guān)系分析

由相關(guān)分析可知，積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE）與其情感耗竭(EE)、去人性化(DP)和成就感低(LA)的Pearson系數(shù)分別為0.05（P＝0.59＞0.01）,-0.05（P＝0.58＞0.01）和-0.429**（P＝0.00＜0.01）；消極個(gè)人教學(xué)效能感(N)與其情感耗竭、去人性化和成就感低的Pearson系數(shù)分別為0.476**（P＝0.00＜0.01）,0.647**（P＝0.00＜0.01）和0.14（P＝0.08＞0.01）；一般教學(xué)效能感與其情感耗竭、去人性化和成就感低的Pearson系數(shù)分別為0.469**（P＝0.00＜0.01）,0.532**（P＝0.00＜0.01）和0.07（P＝0.39＞0.01）。根據(jù)Hair(1998)[10]的要求Pearson系數(shù)低于0.3為低度相關(guān)，0.3-0.7為中度相關(guān)，0.7-0.85為高度相關(guān)。從以上數(shù)據(jù)中可以發(fā)現(xiàn)積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE）與與低成就感（LA）顯著負(fù)相關(guān)；消極個(gè)人教學(xué)效能感（NPTE）與情緒耗竭（EE），去個(gè)性化（DP）顯著正相關(guān)；一般教學(xué)效能感（GTE）與情緒耗竭（EE），去個(gè)性化（DP）都顯著正相關(guān)。

表2 路徑分析表Tab.2 Path analysis table

為更具體了解教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠各維度之間的關(guān)系，以積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE）、消極個(gè)人教學(xué)效能感(NPTE)和一般教學(xué)效能感(GTE)為自變量，以職業(yè)倦怠情緒耗竭(EE)、去個(gè)性化(DP)和成就感低(LA)三個(gè)維度為因變量，進(jìn)行路徑分析。（見表2）

由表2可知，以“情感耗竭”為因變量時(shí)，積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE），消極個(gè)人教學(xué)效能感（NPTE）和一般教學(xué)效能感（GTE）與因變量的標(biāo)準(zhǔn)化的回歸系數(shù)（Beta）值分別為-0.03，0.35，0.34；相關(guān)平方復(fù)相關(guān)系數(shù)（R2）為0.32，非標(biāo)準(zhǔn)化情況下顯著性分別為（P=0.73＞0.05），（P=0.00＜0.01）,（P=0.00＜0.01）；

以“去人性化”為因變量時(shí)，積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE），消極個(gè)人教學(xué)效能感（NPTE）和一般教學(xué)效能感（GTE）與因變量的標(biāo)準(zhǔn)化的回歸系數(shù)（Beta）值分別為-0.11,0.49,0.37；相關(guān)平方復(fù)相關(guān)系數(shù)（R2）為0.52，非標(biāo)準(zhǔn)化情況下顯著性分別為（P=0.07＞0.05),（P=0.00＜0.01）,（P=0.00＜0.01）；

以“成就感低”為因變量時(shí)，積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE），消極個(gè)人教學(xué)效能感（NPTE）和一般教學(xué)效能感（GTE）與因變量的標(biāo)準(zhǔn)化的回歸系數(shù)（Beta）值分別為-0.49,0.02,0.20；相關(guān)平方復(fù)相關(guān)系數(shù)（R2）為0.23，非標(biāo)準(zhǔn)化情況下顯著性分別為（P=0.00＜0.01）,（P=0.80＞0.05）,（P=0.02＜0.05）.

根據(jù)HAIR（1998）[10]標(biāo)準(zhǔn),P＜0.05，表明有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，P＜0.01表明有顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)差異；R方介于0.23至0.52之間，表明自變量對(duì)因變量具有低到中的解釋能力。Durbin-Watson值介于1.54-1.86之間，說明數(shù)據(jù)獨(dú)立，沒有自我相關(guān)。

四、分析與討論

（一）中小學(xué)英語教師教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠的總體特點(diǎn)

教師積極個(gè)人教學(xué)效能感和一般教育效能感兩個(gè)維度的均值分別為4.22和3.70，都超過了中數(shù)3；消極個(gè)人效能感維度的均值為2.45，小于中數(shù)3。這表明：中小學(xué)英語教師積極個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感總體較強(qiáng)，前者強(qiáng)度最高，消極個(gè)人教學(xué)效能感較弱，教師整體具有較好的教學(xué)效能感。這說明隨著社會(huì)對(duì)教師的尊重和認(rèn)可度的提高，教師的教學(xué)效能感有一定程度的提升?！?018中小學(xué)英語教師發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告》表明70.27%的中小學(xué)英語教師熱愛教師職業(yè)，65.41%認(rèn)為工作穩(wěn)定，52.97%認(rèn)為有寒暑假很好。[10]教師對(duì)工作的認(rèn)同感和滿意度會(huì)也會(huì)對(duì)教師的教學(xué)帶來一定的影響，所以教師們有較強(qiáng)的積極個(gè)人教學(xué)效能感和較弱的消極個(gè)人教學(xué)效能感也就很正常了。

中小學(xué)英語教師情感耗竭維度、去人性化、成就感低三個(gè)維度的均值分別1.96、1.34和1.07，都小于中數(shù)2。這說明：中小學(xué)英語教師對(duì)教學(xué)熱情不足，會(huì)感覺到一定程度疲憊，低成就感，但也沒有表現(xiàn)出太多對(duì)學(xué)生消極、否定和冷漠的行為。由于升學(xué)的壓力、英語考試的改革、教師的工作量的增大和教學(xué)內(nèi)容較強(qiáng)的重復(fù)性等原因使得教師們對(duì)教學(xué)缺乏熱情，容易產(chǎn)生疲勞感。但隨著中小學(xué)英語教師入職門檻的提高，中小學(xué)涌入了眾多碩士學(xué)歷文憑以上的教師，他們較高的綜合素質(zhì)和職業(yè)道德規(guī)范使得教師們較少對(duì)學(xué)生做出不關(guān)心和冷漠的行為。

（二）人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)中小學(xué)英語教師教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠的影響

1.性別對(duì)中小學(xué)英語教師教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠的影響

不同性別教師在積極個(gè)人教學(xué)效能感上有顯著差異（P＝0.04＜0.05），男性教師比女性教師具有更強(qiáng)的積極個(gè)人教學(xué)效能感。不同性別的教師在職業(yè)倦怠上都沒有顯著性差異（P＞0.05），沒有顯著差異表明在無論是教學(xué)情緒，對(duì)學(xué)生的態(tài)度和體驗(yàn)到的成就感程度來說，男女教師無太大差異。這個(gè)結(jié)果與郭睿對(duì)對(duì)外漢語教師職業(yè)倦怠的研究結(jié)果[11]一致。

2.教齡對(duì)中小學(xué)英語教師教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠的影響

研究發(fā)現(xiàn)三組教齡教師在積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE）和一般教學(xué)效能感（GTE）兩個(gè)維度上有顯著差異，15年以上教齡教師比5年以下教齡教師擁有更強(qiáng)的積極個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感。依據(jù)連榕關(guān)于新手—熟手—專家型教師分類標(biāo)準(zhǔn)和方法，教齡5年以下的教師為新手型教師，教齡15年以上的教師為專家型教師，而界于二者之間的教師為熟手型教師。[12]我們可以看出在本研究中專家型教師比起新手教師有著更強(qiáng)的積極個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感，這是因?yàn)榍罢邔?duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)非常熟稔，對(duì)自己和教與學(xué)各方面已經(jīng)有了充分了解，他們能夠熟練、有信心地去處理教學(xué)過程中所發(fā)生的許多事情，所以處于專家型階段的教師有著更高的個(gè)人積極教學(xué)效能感和一般效能感。

（三）中小學(xué)英語教師教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠的關(guān)系

經(jīng)相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效能感中的積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE）維度與職業(yè)倦怠中的低成就感（LA）維度呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)，這說明教師具有越積極的個(gè)人教學(xué)效能感，成就感就越高；消極個(gè)人教學(xué)效能感（NPTE）維度與職業(yè)倦怠情緒耗竭（EE）、去個(gè)性化（DP）兩個(gè)維度呈顯著的正相關(guān)，這表明教師越不相信自己有能力完成任務(wù)和教會(huì)學(xué)生，在教學(xué)中對(duì)學(xué)生持消極的態(tài)度，學(xué)生就越不會(huì)喜歡教師，教師的成就感就越低，長(zhǎng)期惡性循環(huán)最終導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生冷漠的態(tài)度。

在路徑分析中，以積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE）、消極個(gè)人教學(xué)效能感(NPTE)和一般教育效能感(GTE)為自變量，以職業(yè)倦怠情緒耗竭(EE)、去個(gè)性化(DP)和成就感低(LA)三個(gè)維度為因變量。發(fā)現(xiàn)對(duì)情緒耗竭（EE）貢獻(xiàn)最大的是消極個(gè)人教學(xué)效能感（NPTE），Beta值為正，有顯著影響，是有效的正向預(yù)測(cè)變量；而積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE）對(duì)情緒耗竭（EE）是負(fù)向預(yù)測(cè)，Beta值為負(fù)，低程度的負(fù)相關(guān)影響，不顯著。

在對(duì)自變量去個(gè)性化（DP）維度的貢獻(xiàn)大小中，影響最大的是消極個(gè)人教學(xué)效能感(NPTE)，Beta值為正，正相關(guān)，有顯著影響，是有效的正向預(yù)測(cè)變量，積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE）對(duì)DP為負(fù)向預(yù)測(cè)，Beta值為負(fù)，低程度的負(fù)相關(guān)影響，不顯著。可以看出，消極個(gè)人教學(xué)效能感程度越高，其情緒耗竭和去個(gè)性化程度就越強(qiáng)，職業(yè)倦怠程度越高。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)的能力的主觀判斷越消極，越容易影響教師對(duì)學(xué)生的期待和指導(dǎo)，進(jìn)一步影響教師的工作效率，最終情緒枯竭，對(duì)學(xué)生冷漠，導(dǎo)致職業(yè)倦怠。

對(duì)自變量低成就感（LA）維度的貢獻(xiàn)最大的是積極個(gè)人教學(xué)效能感（PPTE），為負(fù)向預(yù)測(cè)，Beta值為負(fù)，有顯著影響，消極個(gè)人教學(xué)效能感（NPTE）、一般教育效能感(GTE)對(duì)LA的影響很小，不顯著。這說明積極個(gè)人教學(xué)效能感越強(qiáng)，其對(duì)自己教學(xué)能力的自信心就越強(qiáng)，越有成就感，職業(yè)倦怠程度就越低。這個(gè)結(jié)論與本部分的“相關(guān)分析”的結(jié)論一致。

五、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

1.總體情況

中小學(xué)英語教師積極個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感程度較高，但處于輕度職業(yè)倦怠。

2.在性別、教齡人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上的情況

不同性別中小學(xué)英語教師在積極個(gè)人教學(xué)效能感維度上差異顯著，男性教師比女性教師具有更強(qiáng)的積極個(gè)人教學(xué)效能感，這在以往的研究中是沒有發(fā)現(xiàn)的；三組教齡在積極個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感兩個(gè)維度上有顯著差異，15年以上教齡教師積極個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感高于5年以下教齡教師。

3.教學(xué)效能感和職業(yè)倦怠的相關(guān)情況

積極個(gè)人教學(xué)效能感與低成就感呈顯著的負(fù)相關(guān)；消極個(gè)人教學(xué)效能感與情緒耗竭、去個(gè)性化呈顯著的正相關(guān)。

（二）啟示

1.增強(qiáng)女性中小學(xué)英語教師的積極個(gè)人教學(xué)效能感

在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，人們認(rèn)為女教師天生情感細(xì)膩豐富，適合來管教孩子，所以大部分的班主任和其他行政職務(wù)是由女性教師來承擔(dān)的，她們承擔(dān)著來自家庭和學(xué)校的雙重負(fù)擔(dān)，這使得她們繁事纏身，教學(xué)注意力分散，沒有充分的時(shí)間來備課和反思，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的不熟稔也就促使她們對(duì)自己的教學(xué)能力沒有信心。在中小學(xué)中，學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)其他科目教師如物理、化學(xué)、生物、體育等男性教師充當(dāng)班主任或承擔(dān)其他行政職務(wù)，讓女性教師能夠集中精力教學(xué)，提高教師的積極個(gè)人教學(xué)效能感。

2.增強(qiáng)新手教師的積極個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感

5年及以下教齡的中小學(xué)英語教師屬于新入職教師，經(jīng)驗(yàn)少，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法的運(yùn)用還不夠熟練，教學(xué)效能感低。學(xué)校及教育部門應(yīng)積極關(guān)注新手教師培訓(xùn)，提高其教學(xué)技能和水平，積極尋求專家型教師的建議和指導(dǎo)，進(jìn)而增強(qiáng)其個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感。

3.提高中小學(xué)英語教師的積極個(gè)人教學(xué)效能感，減輕教師職業(yè)倦怠癥狀

我們得知教師自身持有消極的個(gè)人效能感是中小學(xué)英語教師職業(yè)倦怠的主要原因，所以應(yīng)采取切實(shí)措施增強(qiáng)中小學(xué)英語教師的積極個(gè)人教學(xué)效能感。第一，教師應(yīng)調(diào)試心理，提高自身情緒智力，對(duì)所發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)持有積極的看法，不斷探索新的教學(xué)方法，鼓勵(lì)學(xué)生自由探索知識(shí)，耐心給予學(xué)生指導(dǎo)，相信自己有能力教好所有的學(xué)生，最終形成良好的教師心理彈性。第二，政府與教育部門應(yīng)一方面在中小學(xué)中開設(shè)心理輔導(dǎo)室，為教師排解職業(yè)困擾；另一方面應(yīng)為教師安排適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境、合理的教學(xué)課時(shí)、合乎實(shí)際的職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)、充足的繼續(xù)教育培訓(xùn)和進(jìn)修機(jī)會(huì)等，讓教師能夠在精神上和身體上得到適當(dāng)?shù)男菹⒑吞嵘?，這樣教師進(jìn)一步才會(huì)思考如何提高自身水平，改善教學(xué)，最后提高教學(xué)效能感。第三，政府應(yīng)對(duì)社會(huì)輿論予以良性的引導(dǎo)，多引導(dǎo)社會(huì)、家長(zhǎng)和學(xué)生將英語學(xué)習(xí)歸為內(nèi)部的、可控歸因如努力等，而不應(yīng)該將英語學(xué)習(xí)歸為外在的、不可控歸因如英語改革越來越難等。社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)與教師應(yīng)共同構(gòu)建一個(gè)良好的教學(xué)環(huán)境，讓教師對(duì)教學(xué)信心十足、精神飽滿、心情愉快，個(gè)人教學(xué)效能感變得越來越積極，對(duì)學(xué)生具有較高的期望和耐心，減少情緒的耗竭和去個(gè)性化程度，減輕中小學(xué)英語教師職業(yè)倦怠癥狀，推動(dòng)教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。