摘? ?要?20世紀(jì)70年代是教學(xué)方法的繁榮時期，稱之為“方法時代”，在英語教學(xué)領(lǐng)域有整體動作反應(yīng)法、暗示教學(xué)法、詞匯教學(xué)法等，林林總總的教學(xué)法旨在提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。但方法時代的教學(xué)理論對學(xué)習(xí)者的整體英語發(fā)展能力重視不夠，針對語言的實際教學(xué)需求的課堂適應(yīng)性不夠，因此英語教學(xué)發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入“后方法時代”，要求英語教師不拘泥于某一種固定的教學(xué)方法，更多地是多種教學(xué)法的綜合應(yīng)用，從教學(xué)理論和教學(xué)實踐兩個維度提供動態(tài)平衡的指導(dǎo)意見，形成能動發(fā)展的教學(xué)觀。

關(guān)鍵詞 后方法時代? 英語教學(xué)? 范式 課堂生態(tài)

在“方法時代”的繁榮時期，整體動作反應(yīng)法、暗示教學(xué)法、詞匯教學(xué)法等各類教學(xué)法專注激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提升了教學(xué)實際效果?？陀^而言，方法時代的教學(xué)理論確實對教學(xué)實踐起到了一定的積極作用，但是放置于英語教學(xué)傳授上，因?qū)W(xué)習(xí)者的整體英語發(fā)展能力（如深度閱讀、鑒賞以及思辨能力）重視不夠，無法適時根據(jù)語言的實際教學(xué)需求靈活調(diào)配課堂，加之自媒體平臺的萌發(fā)，無疑促使英語教學(xué)發(fā)展進(jìn)入“后方法時代”，這對英語教師提出了更高的要求，不應(yīng)再拘泥于某一種固定的教學(xué)方法，應(yīng)綜合應(yīng)用多種教學(xué)法，從教學(xué)理論和教學(xué)實踐、教育主體與受教育主體等多個維度構(gòu)建能動發(fā)展的生態(tài)和諧的教學(xué)系統(tǒng)。

一、理論流變：方法時代與后方法時代典型特征

歷史上出現(xiàn)眾多英語教學(xué)理論及方法，都旨在提高學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣。“迄今為止人們發(fā)明了至少17種較為流行的英語教學(xué)法，如語法翻譯教學(xué)法、直接教學(xué)法、口語及情景語言教學(xué)法、聽說教學(xué)法、交際教學(xué)法、整體動作反應(yīng)法、沉默教學(xué)法、集體語言學(xué)習(xí)法、暗示教學(xué)法、整體語言教學(xué)法、多元智能教學(xué)法、詞匯教學(xué)法、基于能力的語言教學(xué)法、自然教學(xué)法、合作式語言學(xué)習(xí)法、基于內(nèi)容的教學(xué)法、基于項目的教學(xué)法等。”[1]每一種教學(xué)理論都源于當(dāng)時的實際教學(xué)需要，如早期拉丁語教學(xué)時期，為強化學(xué)習(xí)者書面的學(xué)習(xí)，感知語法結(jié)構(gòu)，主要教學(xué)理論為“語法翻譯法”。這種教學(xué)方法主要是督導(dǎo)學(xué)習(xí)者死記硬背語法規(guī)則、使用翻譯練習(xí)并能對照課文對話。但是提綱挈領(lǐng)式的教學(xué)理論認(rèn)為，只有掌握正確的語法規(guī)則、了解基本的語法知識之后才能正常使用一種語言，因為聚焦于句子的逐字翻譯、強化背誦是語法翻譯法的明顯特征。

隨著英美兩國各方面綜合國力的提升，拉丁語逐漸被英語所取代，并快速成長為全球通用的國際性語言。但是語法翻譯法并沒有因拉丁語地位的下降而消逝，相反正因它注重語法和翻譯有利于書面語的學(xué)習(xí)，所以仍然被英語教師廣泛使用。伴隨現(xiàn)代交通工具的普及，國際交流日益頻繁，對學(xué)習(xí)者的英語交際表達(dá)能力提出更高要求，直接教學(xué)法成為主要的教學(xué)理論。直接教學(xué)法強調(diào)課程教學(xué)只使用外語交流，拋棄第一語言作為參考系統(tǒng)，通過演示、實物或者師生之間的問答交流循序漸進(jìn)增強學(xué)習(xí)者的口頭表達(dá)能力。在第二次世界大戰(zhàn)之后，在英國和美國分別出現(xiàn)了情景語言教學(xué)法和聽說讀寫法，這兩種教學(xué)方法都旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的聽說讀寫能力，因為均以機械性的重復(fù)操練記誦和背誦對話為訓(xùn)練方法。20世紀(jì)70年代是教學(xué)方法的繁榮時期，也即“方法時代”，出現(xiàn)了多種多樣的教學(xué)方法，如整體動作反應(yīng)法、集體語言學(xué)習(xí)法、沉默教學(xué)法、暗示教學(xué)法等。20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了交際教學(xué)法，英語教育注重聽說讀寫綜合能力的提升以及人際交流溝通，這一教學(xué)法引入我國并被廣為推崇。根據(jù)這一教育理論，教師可以圍繞交際能力的提升設(shè)計相關(guān)教學(xué)活動。

我國曾經(jīng)歷了“方法時代”的繁榮時期，尤其是交際法被眾多教學(xué)者推崇，但是每一種固定的教學(xué)理論都有其弊端，如語法翻譯只重視讀寫的書面學(xué)習(xí)，忽視聽說能力的培養(yǎng)，也不符合語言學(xué)習(xí)先聽說后讀寫的規(guī)律;直接教學(xué)法片面強調(diào)第二語言的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)上完全拋棄母語的使用和翻譯方法，忽視了學(xué)習(xí)者的實際接受能力;聽說讀寫法偏重“機械的交互式”、機械性的反復(fù)練習(xí)和句型操練，在實際交際語境中并不常用;風(fēng)靡一時的交際教學(xué)法在一定程度上提高了學(xué)習(xí)者的綜合能力，但對學(xué)習(xí)者的深度閱讀能力、鑒賞思辨能力的培養(yǎng)欠缺。因此，從20世紀(jì)80年代開始，西方教育界斯特恩、奧爾萊特、庫氏等紛紛指出，英語教育已經(jīng)進(jìn)入了后方法時代，奧爾萊特在1991年直接宣布“方法”已經(jīng)死亡。所謂“后方法”，其實是一種教學(xué)理念，它是指不拘泥于任何一種固定的教學(xué)理論，采用多種教學(xué)方法的融合進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，在特定語境下滿足教師的教學(xué)需求和學(xué)生的語言學(xué)習(xí)，從教學(xué)理論支撐和實際教學(xué)行為兩方面重塑教學(xué)理論，因而“后方法時代”下的英語課堂教學(xué)觀具備能動的發(fā)展過程。

二、教學(xué)理念：重塑方法理論家與方法實踐者關(guān)系

方法時代傳授者僅作為理論的實踐者而存在，而忽視了方法理論家與實踐者的互動關(guān)系，后方法理念的提出首先從教學(xué)理念上促使教育者重新思考兩者之間的關(guān)系。首先，傳道者應(yīng)在實踐第一線總結(jié)理論經(jīng)驗，從學(xué)習(xí)主體、教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)材料、教學(xué)環(huán)境策略、反饋評價中凝練教與學(xué)的指導(dǎo)意見，自下而上擔(dān)負(fù)起方法理論家的角色。后方法理念由美國加州圣何塞學(xué)校教育應(yīng)用語言學(xué)教授庫氏提出，他認(rèn)為，后方法時代教學(xué)相互關(guān)聯(lián)的三大基本特征，即“探討方法的替代品而不是另一種方法;提倡傳業(yè)者自主，發(fā)揮傳業(yè)者的潛力和主觀能動性;強調(diào)教學(xué)的實用性”。此外，庫氏教授還提出后方法理論的三大參數(shù)，即“特殊性、實踐性和可能性”[2]。庫氏強調(diào)傳業(yè)者自主的理論原則，以能促進(jìn)傳業(yè)者自身專業(yè)發(fā)展和教學(xué)自主意識增強為目的，并且概括出“學(xué)習(xí)機會最大化”等十大宏觀策略，其中“促進(jìn)學(xué)習(xí)機會最大化”指導(dǎo)傳業(yè)者根據(jù)實際教學(xué)新需求調(diào)整教學(xué)策略，同時對個別學(xué)習(xí)者遇到的問題視作其他同等學(xué)力學(xué)習(xí)者可能遇到的難題，繼而創(chuàng)建新的教學(xué)任務(wù)，因為課堂活動始終處于動態(tài)、活躍、開放的狀態(tài)。

與庫氏的傳業(yè)者自主不同，布朗把“后方法時代”英語教學(xué)研究著眼點放在“學(xué)習(xí)者自主”上，涉及學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)、學(xué)習(xí)的獎勵機制、學(xué)習(xí)動機等認(rèn)知因素，也涉及語言自我意識、學(xué)習(xí)者的自信心、學(xué)習(xí)者的風(fēng)險意識以及語言與文化之間的關(guān)系等情感因素。布朗的自主學(xué)習(xí)教學(xué)觀以學(xué)習(xí)者為主體，提出促進(jìn)學(xué)習(xí)者獎勵的期待，激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機，鼓勵采取開明的教學(xué)策略，提倡方法的使用應(yīng)遵循語言學(xué)習(xí)規(guī)律，又符合學(xué)習(xí)者和傳業(yè)者的特點?？傊?，不論是庫氏的傳業(yè)者自主抑或是布朗的學(xué)習(xí)者自主，都透露這樣一種訊號：最好的方法即是無法，教師應(yīng)自下而上主動擔(dān)負(fù)起教學(xué)理論家的角色，符合語言教學(xué)規(guī)律的同時又能引起教學(xué)方法的變革，這樣，在方法實踐者之外，又擔(dān)負(fù)起了教學(xué)方法理論家的責(zé)任，從而構(gòu)建符合實際教學(xué)需求、面向現(xiàn)實教學(xué)環(huán)境的個性化教學(xué)理論體系。

三、教學(xué)行為：課堂生態(tài)與文化語境感知分配

課堂生態(tài)是通過教師對學(xué)習(xí)者的鼓勵和賦權(quán)而被激起的以學(xué)習(xí)者為主導(dǎo)的師生互動，特別強調(diào)通過創(chuàng)設(shè)各種合作機會使得學(xué)習(xí)者之間能夠共享學(xué)習(xí)資源。而文化語境是學(xué)習(xí)者對語言蘊含的文化意義的感知能力，強調(diào)語言的文化語境對英語學(xué)習(xí)者真正掌握目標(biāo)語的重要性。教師應(yīng)正確調(diào)配課堂生態(tài)活力，對教授內(nèi)容中的文化語境保持敏感之心，將學(xué)習(xí)者課堂學(xué)習(xí)所使用的材料及語言輸入的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)置于特定的文化語境之中，幫助學(xué)習(xí)者在鮮活的語言材料中得以實際使用，進(jìn)而體會語言結(jié)構(gòu)功能和社會文化意義。

首先，個體的學(xué)習(xí)是特定母語環(huán)境中的學(xué)習(xí)，具體又是在語言要素的實際掌握與交流中學(xué)習(xí)，所以教師應(yīng)在真實的群體行為中精心策劃“冒險活動”，并注意收集反饋信息，再以反饋信息反推設(shè)計新一輪教學(xué)活動革新。有效且成功的英美教學(xué)一定程度上依賴教師和學(xué)生兩者的和諧關(guān)系，相比于教師，學(xué)生一方更為重要，因為教學(xué)的目的要靠學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的接受和應(yīng)用才得以實現(xiàn)。教師的教學(xué)設(shè)計要符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理需要，才能真正為學(xué)習(xí)者答疑解惑。須注意的是，和諧的課堂生態(tài)是教師、學(xué)生、環(huán)境的統(tǒng)一，但是在工業(yè)時代，學(xué)生對工具的非正常使用使得教師的教與學(xué)習(xí)者的學(xué)隔斷了緊密的聯(lián)系，平衡的課堂生態(tài)也被打破。移動學(xué)習(xí)悄然進(jìn)入學(xué)生視野，如何充分利用這一工具重新平衡教師、學(xué)生、環(huán)境的關(guān)系，是教師應(yīng)思考的課題。所有用戶既是受傳者，又是傳達(dá)者，傳達(dá)者和受傳者的角色是相互交互、相互轉(zhuǎn)化的，此種情況下，互動的視覺化將激發(fā)情感，而情感通過誘發(fā)大腦更多持久的變化。此外，大數(shù)據(jù)環(huán)境要求學(xué)習(xí)者甄別非系統(tǒng)化的、碎片化的資源并能獨立思考，傳遞信息環(huán)節(jié)的質(zhì)量對其學(xué)習(xí)自主性尤為重要。而在英語學(xué)習(xí)過程中，課堂生態(tài)的危機已不只是學(xué)習(xí)者玩手機，而是對文學(xué)經(jīng)典的冷漠。文學(xué)經(jīng)典在大眾化的學(xué)校教育中遭遇寒流已成不爭的事實，這就需要新的教授媒介與教授方法“喚醒”經(jīng)典，即通過移動學(xué)習(xí)誘發(fā)新一代神經(jīng)元突觸。教師設(shè)計出有效互動環(huán)節(jié)啟發(fā)學(xué)習(xí)者通過互動觀察了解并內(nèi)化所學(xué)知識，從而培養(yǎng)主動探索的語言習(xí)慣。

其次，教師以教學(xué)內(nèi)容“篇”為單位直觀啟發(fā)學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí)，將語言教學(xué)與文化教學(xué)相關(guān)聯(lián)?！拔幕虒W(xué)最重要的目的之一就是幫助學(xué)習(xí)者理解本族語使用者的觀點。關(guān)鍵是要使二語學(xué)習(xí)者能夠敏銳感知目的語社會中個人和群體的感受。教師的任務(wù)則是幫助學(xué)生建立起一個類似于本族語者所具備的思維聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)。而文化教學(xué)的總目標(biāo)則在幫助二語學(xué)習(xí)者培養(yǎng)起一種契合文化的目的語運用能力，用以理解以目的語為母語的本族與使用者并與其互動交流?！盵3]文化意識有狹義之分，庫瑪在《超越教學(xué)》一書中指出，文化分為“首字母大寫的文化”和“小寫的文化”，前者突出其社會關(guān)聯(lián)性，如戲劇舞蹈、文學(xué)等人類創(chuàng)造的文明總成果，后者則指向個人，圍繞個人的行為模式價值觀。不論大寫的文化亦或是小寫的文化，都是教師在英語教學(xué)中須考量的因素，在“篇”的目標(biāo)語的小寫文化中透視大寫文化。這里須指明一種心態(tài)，教師在向?qū)W生傳輸帶有文化語境的教學(xué)內(nèi)容，是在經(jīng)過自身的理解、內(nèi)化、共感之后獲得生命活水的內(nèi)容，由此教學(xué)內(nèi)容實現(xiàn)從外化到內(nèi)化的質(zhì)的飛躍。在具體操作中，當(dāng)實際課堂學(xué)習(xí)量較大、不利于互動交流時，應(yīng)將學(xué)習(xí)者劃分為小組;當(dāng)學(xué)習(xí)者心理接受存在障礙，應(yīng)適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容減少心理障礙;適當(dāng)運用突觸神經(jīng)系統(tǒng)終端，提高學(xué)習(xí)情緒;將學(xué)習(xí)者專業(yè)、年齡、性格、經(jīng)歷等因素相結(jié)合，提高參與度，等等。不論哪種教學(xué)策略，都要考慮如何才能使教師自身和學(xué)生感受到課堂環(huán)境中的豐富文化、如何才能促使學(xué)習(xí)者視自身為文化使者，結(jié)合自身經(jīng)驗去解讀文化實踐和活動。

后方法時代注重向教學(xué)實踐性、學(xué)習(xí)自主性的轉(zhuǎn)變，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價、網(wǎng)絡(luò)、反思、教學(xué)支持等各方面對教師提出了更加系統(tǒng)、清晰的頂層設(shè)計。教師不僅要學(xué)會認(rèn)識并更新自己的身份、信念、價值觀，并且要努力影響學(xué)生，他們要在學(xué)習(xí)中使用自傳式的詢問工具質(zhì)疑教學(xué)自我，更要影響學(xué)習(xí)者從個人、職業(yè)、文化、環(huán)境、政治等各個方面了解自我。不論是方法時代的“百花爭鳴”，抑或是后方法時代的“無法之法”，最終目的都是為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)而教，“后方法時代下英語課堂教學(xué)觀不會刻意追求某一理論支持下的一種方法，而是隨著教學(xué)因素的變化而改變教學(xué)方法，有效避免了單一使用某種教學(xué)方法的缺陷，因而更為科學(xué)、有效”[4]。教學(xué)理念上，同方法時代強調(diào)英語教師的實踐性，英語教師應(yīng)綜合考慮具體的教學(xué)情況，由實踐總結(jié)教學(xué)理論，再由教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)，這些原理或原則源自教學(xué)研究成果和教學(xué)實踐及學(xué)習(xí)者的實際需求;教學(xué)行為中，后方法時代強調(diào)通過創(chuàng)設(shè)各種合作機會激活課堂生態(tài)，感知語言文化語境，讓學(xué)習(xí)者能夠掌握高級思維，激發(fā)學(xué)習(xí)者主動探索的學(xué)習(xí)意識，在自主學(xué)習(xí)的道路走得更遠(yuǎn)，更有意義，同時也是對英語教師提出了更高的教育要求?！拔乙恢眻孕盼覀儜?yīng)該讓認(rèn)知行動自信地尋找想要的結(jié)果，而不是舒適地安于能力所及的范圍。無論是在人文還是科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域，所有真正的創(chuàng)新都從向往的目標(biāo)開始，然后就是想辦法把理想轉(zhuǎn)化為實際行動，可行的行動?！盵5]這也許是我們每一個教育工作者的美好教育期許。

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[作者：萬垚（1987-），女，重慶人，重慶郵電學(xué)校教育移通學(xué)院，講師，碩士。]

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