鐘敏

摘? ? 要： 閱讀對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)具有重要意義，基于語(yǔ)篇分析理論的英語(yǔ)閱讀教學(xué)針對(duì)語(yǔ)境、銜接手段和語(yǔ)篇模式設(shè)計(jì)和開展教學(xué)，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)中只注重詞匯、語(yǔ)法、句型的不足，深化學(xué)生對(duì)整體語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的分析、語(yǔ)義的理解，提高學(xué)生的綜合語(yǔ)言閱讀能力。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)例指出，為解決當(dāng)前英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)中的問題，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合語(yǔ)篇語(yǔ)境，輸入文化背景知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的背景圖式;宏觀分析與微觀分析相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的整體技能;合理選擇教材語(yǔ)篇，調(diào)整閱讀題目形式，改進(jìn)閱讀能力衡量標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)篇分析? ? 閱讀教學(xué)? ? 二語(yǔ)習(xí)得

引言

早在1952年，美國(guó)結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)家Zelling Harris首次正式明確提出了“discourse analysis”，標(biāo)志著現(xiàn)代語(yǔ)篇分析理論的起源。之后，語(yǔ)篇分析理論經(jīng)過不同時(shí)期的發(fā)展逐漸成熟。McCarthy認(rèn)為，語(yǔ)篇分析可分為宏觀結(jié)構(gòu)分析和微觀結(jié)構(gòu)分析，前者主要指語(yǔ)境分析、體裁分析等，后者主要包括內(nèi)容的銜接和連貫（McCarthy，1991）。目前語(yǔ)篇分析理論主要包括語(yǔ)篇模式、體裁分析、語(yǔ)境分析、銜接與連貫、信息結(jié)構(gòu)及主位推進(jìn)。近年來，不僅是系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)中的重要研究方向，而且廣泛應(yīng)用于二語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)中。

英語(yǔ)課程內(nèi)容的六要素中，包含與語(yǔ)篇分析理論密切相關(guān)的主題語(yǔ)境和語(yǔ)篇類型，而聽說讀寫等技能練習(xí)，則是學(xué)生基于語(yǔ)篇展開的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是理解語(yǔ)篇和對(duì)語(yǔ)篇做出回應(yīng)的活動(dòng)。語(yǔ)篇分析是一種解讀性活動(dòng)，要求在保證語(yǔ)篇完整性的前提下，分析語(yǔ)言片段句際、段際之間的關(guān)系及交際功能;破解語(yǔ)篇材料的邏輯結(jié)構(gòu)、敘事方式和銜接手段（田家寧，徐笑梅，韓佳瑞，2017）。語(yǔ)篇分析圍繞某一具體的主題語(yǔ)境，對(duì)于不同類型語(yǔ)篇的整體模式、語(yǔ)篇體裁進(jìn)行分析。語(yǔ)篇體裁與寫作目的、文章結(jié)構(gòu)緊密相關(guān)，宏觀分析能夠快速對(duì)文本有總體的把握，為之后的微觀分析奠定基礎(chǔ)、提供參考。語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)研究涉及多個(gè)層次，即在語(yǔ)境層面受社會(huì)文化語(yǔ)境的促動(dòng)，在意義層面選擇合適的體裁結(jié)構(gòu)，在詞匯語(yǔ)法層面由詞匯語(yǔ)法體現(xiàn)（何繼紅，張德祿，2016）。胡壯麟將語(yǔ)篇的銜接與連貫劃分為五個(gè)層次：音系層、句法層、詞匯層、語(yǔ)義層、社會(huì)符號(hào)層。各層次的逐級(jí)遞進(jìn)象征著語(yǔ)篇的精細(xì)構(gòu)造，每一個(gè)環(huán)節(jié)都為下一個(gè)環(huán)節(jié)語(yǔ)義的銜接搭建框架，正是不同語(yǔ)言語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、思維方式的反映，對(duì)于學(xué)習(xí)者理解語(yǔ)篇的深層含義和構(gòu)造過程具有重要意義。

一、語(yǔ)篇分析理論與英語(yǔ)閱讀教學(xué)結(jié)合的必要性

閱讀是二語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中不可或缺的一部分，是包含諸多因素、交流與反應(yīng)的復(fù)雜解碼過程，是讀者對(duì)于書面信息的認(rèn)知并進(jìn)行深層建構(gòu)的過程。然而在二語(yǔ)習(xí)得過程中，因母語(yǔ)產(chǎn)生的負(fù)遷移、文化差異等因素，會(huì)對(duì)信息輸出的學(xué)習(xí)效率的提高產(chǎn)生不利的影響。因此，保證大量且高效的信息輸入是扎實(shí)的二語(yǔ)習(xí)得的保障?；谡Z(yǔ)篇分析理論的英語(yǔ)閱讀教學(xué)彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)中只注重詞匯、語(yǔ)法、句型的不足，深化了學(xué)生對(duì)整體語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的分析、語(yǔ)義的理解，深度挖掘語(yǔ)篇內(nèi)涵、作者情感態(tài)度，比起傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)模式，保證了高質(zhì)量、高效率的信息輸入，為英語(yǔ)綜合能力的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。因此，在我國(guó)英語(yǔ)閱讀課堂中廣泛應(yīng)用和推廣語(yǔ)篇教學(xué)是十分必要的。

目前，在我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，一些教師已在新課程理念的指導(dǎo)下開始關(guān)注語(yǔ)篇信息的獲取與處理，并注意培養(yǎng)學(xué)生一定的閱讀策略，但是閱讀理解活動(dòng)大多還停留在句子層面的理解及表層信息的獲取上，很少?gòu)恼Z(yǔ)篇分析的角度幫助學(xué)生深入而全面地理解課文（張獻(xiàn)臣，2009）。在應(yīng)試壓力下，一些學(xué)校和老師一味追求速度，對(duì)每個(gè)單元進(jìn)行模板化教學(xué)，而忽視教學(xué)的內(nèi)容深度，以及學(xué)生語(yǔ)言能力、思考能力的培養(yǎng)。此外，英語(yǔ)教學(xué)中閱讀試題題型相對(duì)固定，且形式單一，多年來延用閱讀理解選擇和任務(wù)型填空的組合模式，缺乏主觀問答題等能夠考查學(xué)生思維能力的檢測(cè)。相對(duì)而言，語(yǔ)篇分析理論在國(guó)外的研究已經(jīng)進(jìn)入較為成熟的階段，也廣泛應(yīng)用于語(yǔ)言課堂教學(xué)中，并有諸多學(xué)者進(jìn)行了有效的實(shí)驗(yàn)研究，探索其在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的效用及策略，但主要研究語(yǔ)言對(duì)象——英語(yǔ)——是大部分西方國(guó)家的母語(yǔ)及通用語(yǔ)言，在我國(guó)并不具備類似的充分的沉浸式英語(yǔ)環(huán)境。因此，將國(guó)外的語(yǔ)篇分析研究結(jié)果應(yīng)用于我國(guó)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)時(shí)，必須根據(jù)我國(guó)的教學(xué)目的、教學(xué)情況、教學(xué)環(huán)境及師生的接受程度和學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，探索符合我國(guó)英語(yǔ)教育現(xiàn)狀的語(yǔ)篇教學(xué)模式。

二、基于語(yǔ)篇分析理論的英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略

（一）結(jié)合語(yǔ)篇語(yǔ)境知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的背景圖式。

根據(jù)2017版普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對(duì)主題意義的探究應(yīng)是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最重要內(nèi)容，直接影響學(xué)生語(yǔ)篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成效（教育部，2018）。了解語(yǔ)篇的話語(yǔ)范圍、話語(yǔ)基調(diào)、話語(yǔ)方式，能夠幫助讀者對(duì)語(yǔ)篇做出預(yù)判。語(yǔ)篇理解是一個(gè)雙向的心理過程，在理解、推斷一篇文章的主旨時(shí)，必須激活已建立在學(xué)生大腦中的各種圖式（黃兵，2009）。在學(xué)生實(shí)際閱讀過程中，易出現(xiàn)的一類問題是對(duì)于文章相關(guān)背景知識(shí)的缺乏，導(dǎo)致對(duì)于語(yǔ)篇的表達(dá)含義產(chǎn)生理解偏差。語(yǔ)言是文化的一部分，又是語(yǔ)言的反映。漢語(yǔ)與英語(yǔ)，一為象形文字，一為表音文字，不僅在形態(tài)上大相徑庭，而且在意義表達(dá)上有諸多不同，反映在歷史文化、生活方式、思維模式、社會(huì)習(xí)俗、價(jià)值觀念等方面。不同的文化背景、思維模式形成了各具特點(diǎn)的表達(dá)方式和語(yǔ)篇模式。以議論文為例，中文語(yǔ)篇中展開方式往往較為曲折委婉，慣于通過引經(jīng)據(jù)典、事例分析，最后總結(jié)出論點(diǎn)，引發(fā)讀者共鳴;而英語(yǔ)語(yǔ)篇?jiǎng)t更多開門見山，題目和首段即明確提出論點(diǎn)，繼而層層論證，較為直截了當(dāng)。不同體裁的語(yǔ)篇之間迥然不同，對(duì)于議論文體裁的熟練掌握并不意味著學(xué)習(xí)者能夠快速高效地進(jìn)行小說或詩(shī)歌閱讀賞析。掌握語(yǔ)篇的體裁特征與結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，有助于在閱讀時(shí)快速理清文章思路，提高閱讀速度和效率。因此，在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教學(xué)者應(yīng)結(jié)合具體語(yǔ)篇向?qū)W習(xí)者普及語(yǔ)篇體裁的特點(diǎn)及相關(guān)文化背景知識(shí)，一方面，可幫助學(xué)習(xí)者掌握不同體裁語(yǔ)篇相應(yīng)的篇章模式，在閱讀時(shí)理解作者的大意，另一方面，可增加學(xué)習(xí)者對(duì)于以英語(yǔ)為母語(yǔ)的國(guó)家文化知識(shí)的了解，積累背景圖式，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)于英漢文化差異的理解力。

（二）宏觀與微觀分析結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能。

英語(yǔ)閱讀教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)法、詞匯，更重要的是使學(xué)生掌握閱讀的技能與策略，將學(xué)生培養(yǎng)成為自主的、高效的閱讀者。語(yǔ)篇的宏觀分析基于不同類型的語(yǔ)篇，對(duì)于語(yǔ)篇的整體模式、語(yǔ)篇體裁進(jìn)行分析，使學(xué)習(xí)者能夠快速地對(duì)文本有總體的把握。語(yǔ)篇層次的微觀分析是對(duì)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇的語(yǔ)言手段展開分析，即小句的功能、語(yǔ)篇的銜接手段、語(yǔ)用功能（張君棠，2010）。針對(duì)一篇具體的語(yǔ)篇，教學(xué)者首先應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從宏觀上通過瀏覽標(biāo)題、首段、尾段等判斷語(yǔ)篇體裁及大致寫作走向。其次，幫助學(xué)生梳理語(yǔ)篇整體結(jié)構(gòu)，理解作者的謀篇布局及想要傳達(dá)的重點(diǎn)之處。段落內(nèi)部的層次關(guān)系不容忽視，教學(xué)者應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)提取小句間的連接詞、過渡詞，小句中的從句關(guān)系、句子成分，等等。除結(jié)構(gòu)層面的微觀分析外，教學(xué)者還應(yīng)注意依據(jù)主位推進(jìn)及信息結(jié)構(gòu)予以邏輯層面的指導(dǎo)。

以牛津英語(yǔ)教材模塊三第3單元的project部分為例，兩篇文章Ancient Greek Statue Found in Xinjiang和The Father of Western Philosophy都是人物傳記，通過對(duì)于標(biāo)題和結(jié)構(gòu)的對(duì)比分析，可以總結(jié)出人物傳記的體裁特征：通常以人物特點(diǎn)或成就作為標(biāo)題及文章導(dǎo)入，繼而描述人物的生平起落，最后綜述對(duì)于歷史、社會(huì)產(chǎn)生的影響或命途多舛的原因等。但同一體裁的語(yǔ)篇在具體展開時(shí)有不同的技巧，如兩篇文章的導(dǎo)入部分，前者由現(xiàn)在的事實(shí)回憶過去的歷史，自然地引發(fā)讀者的興趣和思考;后者從抽象到具體，從對(duì)哲學(xué)的討論導(dǎo)入學(xué)者蘇格拉底的故事。在語(yǔ)篇的結(jié)尾部分，可以直抒胸臆，表達(dá)自己對(duì)于所撰人物的看法，也可以作開放式留給讀者發(fā)散探討的空間。從微觀分析來看，Ancient Greek Statue Found in Xinjiang中的第三段可作為一個(gè)典型的范例，如下表所示。

表1? ? 主要銜接手段示例

通過主要銜接手段示例，教學(xué)者可引導(dǎo)學(xué)生通過上下文的線索、作者的暗示判斷語(yǔ)篇信息的主位和述位，并借助連接詞、轉(zhuǎn)折詞、舉例、背景知識(shí)判斷邏輯的走向，區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)，體會(huì)前后信息之間的聯(lián)系，并根據(jù)語(yǔ)篇的發(fā)展不斷予以修正。結(jié)合宏觀與微觀分析，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)篇的體裁特征、結(jié)構(gòu)及邏輯層面的銜接與連貫，才能使學(xué)生既把握語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)上的有形網(wǎng)絡(luò)及意義上的無形框架，又提高整體閱讀理解能力。

（三）調(diào)整閱讀題目形式，改進(jìn)閱讀能力衡量標(biāo)準(zhǔn)。

在教學(xué)的后期階段，如何設(shè)計(jì)題目、練習(xí)形式，考核學(xué)生閱讀能力的發(fā)展情況，對(duì)于整體教學(xué)效果有著深刻的影響。在當(dāng)前中小學(xué)閱讀教學(xué)中，主要的練習(xí)、考查形式為閱讀理解單選題、任務(wù)型閱讀填空題，與學(xué)生日常學(xué)習(xí)的課文相比生詞量大、篇幅長(zhǎng)，學(xué)生往往難以接受，考試結(jié)果不理想，產(chǎn)生挫敗、厭學(xué)的情緒。造成這個(gè)問題有三方面的原因：首先，目前教材替換周期較長(zhǎng)，尤其對(duì)于英語(yǔ)學(xué)科來說，部分教材中的語(yǔ)篇內(nèi)容與目前的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、生活習(xí)慣等現(xiàn)狀有出入，在信息迅速傳播的當(dāng)代，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)、影視、旅游等方式接觸到的是最新的英語(yǔ)世界，無法引起共鳴，導(dǎo)致學(xué)生思維能力缺乏足夠的培養(yǎng)。

其次，在能力測(cè)驗(yàn)中，閱讀題型設(shè)計(jì)相對(duì)單一，難以形成良好的反沖作用。單選題的設(shè)置，例如文章體裁題、主旨大意題、細(xì)節(jié)辨別題等，雖然能夠針對(duì)性地、分門別類地考查學(xué)生的理解程度，但也存在缺點(diǎn)，即學(xué)生可通過排除、猜測(cè)等方式僅閱讀文章的小部分即可得出部分題目的答案。相似地，學(xué)生在作答任務(wù)型閱讀時(shí)，往往會(huì)針對(duì)性地回顧文章原句以作答。表明目前的閱讀題型存在弊端，一線教師和教研組成員可參考母語(yǔ)閱讀理解題型，從語(yǔ)篇的層面入手，在選擇題、填空題的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)主觀性歸納題、問答題、開放性問題等，重視考查學(xué)生對(duì)于語(yǔ)篇的整體把握、理解、思辨能力，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)于語(yǔ)篇的多元化理解的表達(dá)。

在閱讀能力的衡量、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，應(yīng)當(dāng)重視形成性評(píng)價(jià)，教學(xué)者可根據(jù)學(xué)生的不同層次推薦閱讀書目，分享多媒體資源，指導(dǎo)學(xué)生通過讀書筆記、摘要，展開交流會(huì)等，定期對(duì)各學(xué)生的不同情況給予指導(dǎo)和反饋意見，增加學(xué)生的閱讀積累量，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的習(xí)慣。幫助建立科學(xué)的閱讀過程框架，培養(yǎng)學(xué)生深入語(yǔ)篇的閱讀能力。

結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)最終要落實(shí)于語(yǔ)篇的意義，對(duì)此，除了需要扎實(shí)的語(yǔ)言技能如詞匯、語(yǔ)法儲(chǔ)備外，更要求對(duì)目的語(yǔ)社會(huì)文化環(huán)境、語(yǔ)篇圖示背景的熟悉和理解。培養(yǎng)語(yǔ)篇分析能力是一個(gè)欲速則不達(dá)的過程，語(yǔ)篇分析理論強(qiáng)調(diào)針對(duì)語(yǔ)境、銜接手段和語(yǔ)篇模式設(shè)計(jì)和開展教學(xué)，彌補(bǔ)以往教學(xué)中只注重詞匯、語(yǔ)法、句型的不足，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)整體語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的分析、語(yǔ)義的理解，提高學(xué)生的綜合語(yǔ)言閱讀能力。在實(shí)際開展的外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，不能對(duì)以往的教學(xué)方法因循守舊，將語(yǔ)篇作為意義的完整體，要針對(duì)學(xué)習(xí)者的不同階段和情況因材施教，注意內(nèi)容的選擇、方法的運(yùn)用、態(tài)度的導(dǎo)向及評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立完善的語(yǔ)篇閱讀框架，為英語(yǔ)綜合能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

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