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幼兒園課程審議:緣起、發(fā)展與審思

2020-07-27 15:59王春燕
幼兒教育·教育教學版 2020年5期
關鍵詞:施瓦布主體兒童

王春燕

什么是課程審議?課程審議對幼兒園課程的建設和實施有什么作用?針對這些問題,本刊特地組織了這組文章,請理論工作者梳理了課程審議的起源、發(fā)展、意義以及現(xiàn)存的一些問題與誤區(qū),請四位來自一線的幼兒園園長呈現(xiàn)了鮮活生動的實踐案例。從中,我們不難發(fā)現(xiàn):課程審議都是圍繞實踐中的真實問題而開展的,它能引發(fā)腦力激蕩,有利于優(yōu)化實踐方案,提升課程質量,促進幼兒和教師的共同成長。課程審議過程中所展現(xiàn)的每個教師的熱情投入、教師之間的平等友好以及園所務實創(chuàng)新的文化氛圍,令人感動。

課程審議是近幾年幼兒園在課程建設中常用的一種研修方式,它倡導針對幼兒園課程實踐中的真問題,通過多元主體,運用集體智慧對所面臨的問題情境進行討論分析、權衡利弊,在達成多主體暫時性共識的基礎上作出抉擇,解決問題。

在幼兒園教育領域,課程審議雖然不是新詞,但是從沒有像近幾年這樣成為實踐中的一個熱點。關于課程審議,有人質疑,有人困惑。那么,課程審議是什么,課程審議來自哪里,又是如何發(fā)展的,當前我們該如何理解幼兒園課程審議,筆者試圖對此加以闡述。

緣起:施瓦布與課程審議

說起課程審議一詞,不能不提施瓦布。因為課程審議最早就是由施瓦布提出的。施瓦布是美國芝加哥大學教授、生物學家、課程專家。那他為什么要提出課程審議呢?一個主要原因在于施瓦布是20世紀美國結構主義課程改革運動的主要領導者之一。20世紀60年代末,美國結構主義課程改革失敗后,施瓦布痛定思痛,特別提出了幾個問題。一是“泰勒原理”試圖為所有教育情境提供一種普適性的課程開發(fā)模式,這可能嗎?有效嗎?二是美國結構主義課程改革中,一些課程的編制都是在政府的政策和經(jīng)費支持下,以各領域的專家(大學教授)為核心進行的,廣大教師被排除在外。實踐證明,這種脫離教育實際、脫離教師的課程開發(fā)方式是不恰當?shù)?。那么,在課程開發(fā)中如何尊重具體教育實踐情境的特殊性?如何體現(xiàn)教師的需要呢?〔1〕施瓦布最后得出結論——“需要新的原理、新的方法以適應這些新問題”,因而提出了針對課程開發(fā)實踐的課程審議模式。

發(fā)展:課程審議從課程開發(fā)

走向課程建設和實施的全程

施瓦布提出的課程審議最初的確是針對課程開發(fā)的,也的確是針對課程開發(fā)中廣大校長、教師、學生、家長等無法參與的情形的,它倡導課程開發(fā)、課程決策的民主化。在施瓦布看來,課程是由教師、學生、內容(教材)、環(huán)境四個要素構成的,而且與內容(教材)相比,學習情境中的問題、需要和興趣具有優(yōu)先性。課程審議的過程是復雜的,它需要同時探討目的和手段兩方面的問題。而觀察、判斷具體的實踐情境,發(fā)現(xiàn)迫切需要解決的問題,是課程審議的前提和基礎。課程審議時,需要校長、教師、兒童、家長、社區(qū)人員、課程專家甚至心理學家等多方審議主體的參與。由于每個審議主體的知識背景、觀念信仰、個人經(jīng)歷等的不同,審議過程中難免會出現(xiàn)思維和觀點的碰撞和沖突,而要解決這些沖突,對話是一種很好的選擇。審議主體只有通過平等對話、協(xié)商互動,才能達成共識、解決問題。所以,張華教授認為:“課程審議就是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡,以獲得一致性的理解與解釋,最終作出恰當?shù)?、一致性的課程變革的決定及形成相應的策略?!薄?〕

時至今日,當我們再談課程審議時,不是僅僅指施瓦布的課程審議。因為在課程研究史上,除施瓦布外,李德、漢金斯、諾伊、麥卡琴等學者進一步研究并發(fā)展了關于課程審議的理論,這使課程審議的內涵更加豐富了。課程審議也已不再局限于在課程開發(fā)時進行,尤其在幼兒園課程層面。在我國,幼兒園課程不是國家課程,一般不采用行政手段強行統(tǒng)一,即使有些地方有地方課程,但幼兒園選擇課程的自由度還是比較大的,對課程的決定權也是比較大的。同時我們也看到,目前很多幼兒園正在進行園本課程的建設與實施,在這種情況下,如何保障幼兒園所選用的課程的適宜性,如何解決幼兒園課程開發(fā)與實施中存在的一些問題,比如,幼兒園整體課程架構的科學性與合理性的問題,幼兒園課程內容的整合性與全面性的問題,幼兒園課程資源的多主體開發(fā)與有效利用的問題,主題活動設計與實施中的問題,游戲空間的規(guī)劃與材料投放的問題,游戲活動中教師觀察介入的時機問題,等等,課程審議就成了一種很好的解決方式。虞永平教授早在2005年就提出:“幼兒園課程審議主要是針對課程實踐中的問題展開的,也是以解決這些問題為目的的。幼兒園課程審議是幼兒園課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié),也是幼兒園課程問題得以解決、課程決策得以形成的過程?!薄?〕“幼兒園課程審議以幼兒園課程的實施及建設為目的,也就是對幼兒園課程的實施過程及相關情境進行深入考察、討論和分析,以便對相關的內容、策略等作出選擇……幼兒園課程審議是幼兒園一項經(jīng)常性的工作,參與課程審議也就成了幼兒教育工作者的職責之一,成了教師專業(yè)成長的重要途徑。課程審議在我國幼兒園工作中到處可見,可以說,毫無課程審議過程發(fā)生的幼兒園幾乎是不存在的?!薄?〕

探索:幼兒園課程審議的特點

基于上述闡述,我們會發(fā)現(xiàn),今天再談幼兒園課程審議時,它已經(jīng)在不斷發(fā)展的基礎上有了更多的特點。

1.課程審議的集體性與教育性。課程審議是一種集體審議,它往往是由多方代表參加的,比如園長、教師、兒童、家長、社區(qū)人員、相關專家等,教師是課程審議中最重要的主體,課程審議發(fā)揮的是集體的智慧。審議的過程不僅僅是做出合理的行動決定的過程,也是參與者彼此平等對話、積極互動、相互啟發(fā)的過程。

2.課程審議的全程性。課程審議不僅僅針對幼兒園課程的開發(fā),幼兒園課程設計、實施、評價中的任何問題,幼兒園課程中的教師、兒童、教育內容、環(huán)境四要素互動中出現(xiàn)的任何問題,都可以通過課程審議加以解決?!霸谡n程研究中,越是真實的、現(xiàn)實的、具體的問題,越是教師們共同面臨的問題,就越有審議的價值,也越利于提升審議的成效。由此可見,審議的成效與課程實踐研究的過程聯(lián)系在一起,與教師的思考和行動聯(lián)系在一起,與幼兒園課程實踐過程中出現(xiàn)的問題聯(lián)系在一起?!薄?〕

3.課程審議流程的穩(wěn)定性與靈活性。施瓦布在其實踐的課程審議模式中提出了“發(fā)現(xiàn)問題—討論問題—達成共識、解決問題”的基本流程,很多課程專家也進一步發(fā)展了課程審議的模式,如李德的“收集問題—收集數(shù)據(jù)—尋求解決方案—制定決議”的四步流程,漢金斯的“自由交流—聚集興趣—形成問題或課程焦點—給問題或課程焦點排序—為焦點組織背景”的五步流程,等等。而且,我們在幼兒園課程實踐中也看到了很多幼兒園創(chuàng)造的課程審議流程,如“問題的發(fā)現(xiàn)—理論支持的搜尋—經(jīng)驗支持的提供—問題現(xiàn)場或表象的深度解剖—解決策略的顯現(xiàn)—策略的比較—策略的選擇”。從中可以發(fā)現(xiàn),這些看似不同的具體審議流程,其核心都是“明確問題、分析問題和形成策略”。這就是課程審議流程的穩(wěn)定性與靈活性。

4.課程審議類型的多樣性。虞永平教授曾對幼兒園課程審議作了很多類型的劃分,如從課程審議解決問題的功能上把幼兒園課程審議分為選擇性審議、展開性審議、論證性審議、判定性審議、形成性審議五種類型,從審議的參與者角度將幼兒園課程審議分為班內審議、班際審議、園際審議、社區(qū)人員參與的審議等。因此,不同的審議主體、審議內容、審議形式、審議時間,決定了幼兒園課程審議類型的多樣性。比如,可能是幼兒園課程宏觀層面問題的審議,也可能是中觀或微觀層面問題的審議;可能是正式的審議,也可能是非正式的審議;可能是課程實施前的審議,也可能是課程實施中或實施后的審議。審思:幼兒園課程審議走到今天

課程審議主體的兒童觀、教育觀、課程觀影響著課程審議的過程,因為不同的兒童觀、教育觀、課程觀會決定審議主體在具體審議過程中對所面臨問題的不同價值判斷與不同策略選擇。同時我們也要明確,課程審議應該是由幼兒園課程建設的需要、教師的需要、解決課程實踐中問題的需要引發(fā)的。課程審議一直存在于幼兒園課程建設研修中。課程審議中多主體的參與,其目的就是希望通過集體智慧讓課程更多地關注兒童的興趣和需要,關注兒童的生活與經(jīng)驗,關注當下主題活動或其他活動中可能蘊含的指向兒童發(fā)展的核心價值,關注幼兒園課程資源的有效利用與環(huán)境材料的支持,讓課程活動設計真正有實效,真正能落地,真正有價值,用一句話來概括,就是希望課程實踐能夠更多地站在兒童的立場,既基于兒童,又為了兒童發(fā)展。

近幾年,課程審議被引入幼兒園課程實踐的教育研修后,教師的兒童觀、課程觀都在發(fā)生著積極的轉變,教師從原來的“教教材”轉變?yōu)椤把袃和焙陀行Ю觅Y源“發(fā)展兒童”,教師所做的一系列積極的探索和嘗試,都有助于在進入課程現(xiàn)場之際,能以充足的準備去實施更為適宜的活動。

當然,不可否認,目前在幼兒園課程審議中也出現(xiàn)了一些問題與誤區(qū),比如,課程審議中兒童的缺位與不到位,把課程審議僅僅理解為主題審議,而事實上主題審議只是針對主題活動設計、實施與評價中出現(xiàn)的問題的審議,是課程審議內容中的一個組成部分,而不是課程審議內容的全部;審議時沒有或不夠關注課程實踐中的真問題,比如游戲活動中教師觀察解讀與介入支持的一系列問題。也有一些幼兒園把課程審議當作時髦的做法,為了審議而審議,或為了完成任務而審議,課程審議存在形式主義、本本主義傾向等。這些都是需要我們反思與不斷改進的。

希望大家通過討論和實踐明晰課程審議的內涵,希望幼兒園課程審議真正成為促進幼兒園課程建設、提升幼兒園教師專業(yè)成長的有效途徑,最終真正惠及兒童,指向兒童的發(fā)展。

參考文獻:

〔1〕〔2〕張華.課程與教學論〔M〕.上海:上海教育出版社,2000:20,21.

〔3〕虞永平.論幼兒園課程審議〔J〕.學前教育研究,2005,(1):11.

〔4〕虞永平.幼兒園課程審議與教師的專業(yè)成長〔J〕.幼兒教育,2005,(2):8.

〔5〕虞永平.再論幼兒園課程審議〔J〕.幼兒教育,2008,(11):6.

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