蘇春燕 但武剛

[摘要]教師擁有什么樣的知識(shí)在某種程度上決定著教師教學(xué)的勝任力，舒爾曼提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要講究藝術(shù)性。信息技術(shù)的發(fā)展，改變了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師僅擁有學(xué)科教學(xué)知識(shí)已不能滿足信息社會(huì)對(duì)人才的要求，因此整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)運(yùn)而生。整合的意義在于通過教師教把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的知識(shí)，“轉(zhuǎn)化”是其核心。轉(zhuǎn)化的路徑在于以PCK為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的融合性轉(zhuǎn)化;以TPK為核心，實(shí)現(xiàn)技術(shù)、教學(xué)的協(xié)同化發(fā)展;以TCK為導(dǎo)向，通過技術(shù)應(yīng)用實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，以提高教師教學(xué)的勝任力，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體知識(shí)的有效習(xí)得。

[關(guān)鍵詞]知識(shí)結(jié)構(gòu);整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí);轉(zhuǎn)化

[中圖分類號(hào)]G40[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2020）03004407

0 ?引言

獨(dú)立形態(tài)教育階段，教師知識(shí)主要是指學(xué)科知識(shí)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性。獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)產(chǎn)生之后，教師知識(shí)在這一時(shí)期出現(xiàn)了由“學(xué)科知識(shí)”向“教學(xué)知識(shí)”的轉(zhuǎn)向，開始注重教學(xué)的藝術(shù)性。但是，“學(xué)科知識(shí)”和“教學(xué)知識(shí)”并未有機(jī)融合，教師知識(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)性和實(shí)踐生成性仍處于教師專業(yè)知識(shí)研究的邊緣地帶[1]。為了應(yīng)對(duì)這一問題，舒爾曼提出了“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（PCK）的概念，他認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)是包含在知識(shí)中的一種屬于教學(xué)的知識(shí)，是一種最適于“可教性”的知識(shí)，是“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容和教育性的特殊整合”[2]。隨著信息化的發(fā)展，技術(shù)手段涌入教育領(lǐng)域，對(duì)教師教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，改變了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。2005年，美國(guó)學(xué)者科勒和米什拉提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK），構(gòu)成了全新的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)框架[3]，表明了將具有教學(xué)意義的TPACK轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體知識(shí)的重要性。

1 ?TPACK視域下教師知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化的內(nèi)涵

隨著人工智能時(shí)代的到來(lái)，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)得以更新，教師已有的學(xué)科教學(xué)知識(shí)已不能滿足教師教學(xué)發(fā)展的需求。在人工智能時(shí)代，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”成為每個(gè)人都應(yīng)該具備的能力，這就需要教師將技術(shù)整合到教學(xué)環(huán)境中來(lái)，并對(duì)其進(jìn)行轉(zhuǎn)化，以提高教學(xué)效能，創(chuàng)新教學(xué)方法，使學(xué)生能夠管理和構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)過程。

“培養(yǎng)什么樣的人”是教育中首先要解決的問題，在核心素養(yǎng)時(shí)代，教育所要培養(yǎng)的人是具有“核心素養(yǎng)”的人，而“核心素養(yǎng)”的人的培養(yǎng)直接關(guān)涉到教師怎樣教學(xué)，即“怎樣培養(yǎng)人”的問題。因此，“怎樣培養(yǎng)人”成為當(dāng)前教育迫切需要解決的另一個(gè)問題。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）是建立在舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)之上的，是對(duì)教師知識(shí)框架的一個(gè)綜合性的解釋，是技術(shù)、教學(xué)方法和內(nèi)容相互作用的復(fù)雜知識(shí)，教師應(yīng)具備利用技術(shù)來(lái)整合和設(shè)計(jì)課程以進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的能力[4]。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）是用于識(shí)別教師知識(shí)的框架，教師必須使用技術(shù)有效地教學(xué)，通過技術(shù)的應(yīng)用來(lái)創(chuàng)新教學(xué)方法，具體見圖1。

TPACK視域下，教師知識(shí)包括3個(gè)核心要素（內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)），以及由3個(gè)核心要素交互作用而形成的4個(gè)復(fù)合要素，分別是PCK、TCK、TPK和TPACK，也包括一些情境知識(shí)[5]。TPACK視域下，教師需要將技術(shù)整合到教學(xué)實(shí)踐中去，以有效地提高自己的教學(xué)能力，革新已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過技術(shù)的整合和知識(shí)結(jié)構(gòu)的革新，將教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為驅(qū)動(dòng)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。21世紀(jì)的學(xué)習(xí)可以稱之為一種實(shí)踐學(xué)習(xí)，主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生利用技術(shù)來(lái)解決實(shí)際問題的能力。但是，由于TPACK是由外部技術(shù)推動(dòng)的教學(xué)方式的變革，教師將信息技術(shù)（區(qū)別于傳統(tǒng)的黑板和紙筆等技術(shù)）整合進(jìn)教學(xué)過程的能力較低，所以在一定程度上TPACK是缺乏教學(xué)取向的，而剝離教育意義的知識(shí)是不足以成就教師的[6]。教師知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化的內(nèi)涵是指以技術(shù)的手段整合學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK），并通過具有教育意義的技術(shù)手段將學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解的經(jīng)驗(yàn)、可學(xué)的知識(shí)。這一過程的核心是以技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)方式，對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新整合，將學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）轉(zhuǎn)化為具有教學(xué)意義的融合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)。教師知識(shí)結(jié)構(gòu)是三者在交互的動(dòng)態(tài)過程中整合、轉(zhuǎn)化而成的，“轉(zhuǎn)化”是理解教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心。

2教師知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化的過程

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的目的在于以技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)，以技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)不是結(jié)果導(dǎo)向的，而是過程導(dǎo)向的。教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建應(yīng)體現(xiàn)在教師技術(shù)素養(yǎng)提升、知識(shí)深化和知識(shí)創(chuàng)造的過程中，通過教師自身知識(shí)的整合進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生可習(xí)得的知識(shí)。

2.1技術(shù)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)整合轉(zhuǎn)化為TPACK

TPACK框架建立在舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）基礎(chǔ)上，是智能教育背景下對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的一個(gè)創(chuàng)新。然而，有研究表明，學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的研究存在一定的模糊性。多年來(lái)，學(xué)者盡管對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）進(jìn)行了大量研究，但關(guān)于如何定義其結(jié)構(gòu)并將其與相關(guān)結(jié)構(gòu)區(qū)分開一直未有定論[7]。TPACK的出現(xiàn)，再次增加了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，因此，要有效地理解TPACK視域下教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，必須首先對(duì)PCK有一個(gè)清晰的認(rèn)知。

1） PCK概念的辨析。舒爾曼認(rèn)為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)包括7個(gè)方面：其中3個(gè)與學(xué)科內(nèi)容相關(guān)，分別是內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和課程知識(shí);另外4個(gè)指的是一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、教學(xué)環(huán)境的知識(shí)和教育目的的知識(shí)。PCK主要指的是將內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和情境知識(shí)有機(jī)地結(jié)合以轉(zhuǎn)化為可行的教學(xué)，以便在課堂教學(xué)的過程中將PCK轉(zhuǎn)化為學(xué)生可習(xí)得的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)過程中教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的理解與轉(zhuǎn)化，以及在教學(xué)情境中教師如何建構(gòu)學(xué)生個(gè)體的知識(shí)。從PCK的構(gòu)成上來(lái)看，其知識(shí)結(jié)構(gòu)較為龐雜，教師若對(duì)這些概念分辨不清，就很難將其整合進(jìn)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，更難以將PCK轉(zhuǎn)化為可行的教學(xué)去促進(jìn)學(xué)生個(gè)體知識(shí)的習(xí)得。因此，教師要進(jìn)行有效的教學(xué)，就需要對(duì)PCK進(jìn)行辨析。PCK可分為兩大類知識(shí)，分別是“PCK是什么的知識(shí)”以及“PCK如何做的知識(shí)”。其中有關(guān)學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)便是“是什么的知識(shí)”，這一階段教學(xué)工作的重心在于教師，教師需要結(jié)合學(xué)情對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行梳理，適當(dāng)調(diào)整知識(shí)的順序，引進(jìn)與學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的課外知識(shí)作為補(bǔ)充，以利于教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行整體掌握。有關(guān)教學(xué)的知識(shí)便是“如何做的知識(shí)”，這一階段的重心在于教師如何將學(xué)科內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的知識(shí)，教師需要在掌握學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的基礎(chǔ)上，借助教學(xué)法的相關(guān)知識(shí)，將繁雜的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體可習(xí)得的知識(shí)。對(duì)PCK的概念進(jìn)行澄清的意義在于避免教師對(duì)各概念的混淆，將龐雜的PCK知識(shí)簡(jiǎn)化為“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)+教育學(xué)的知識(shí)”，明確各概念之間的交互作用。學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)需要教師了解學(xué)科內(nèi)容的組織規(guī)律，即要了解學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和知識(shí)的邏輯順序。教學(xué)不是簡(jiǎn)單的陳述事實(shí)，不是教材知識(shí)的生搬硬套，也不僅僅只是科目的劃分。教學(xué)中的學(xué)科知識(shí)是以教材的形式呈現(xiàn)的，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，教材具有一定程度的共性而缺乏個(gè)性。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，要注意將教材知識(shí)和學(xué)科知識(shí)作出區(qū)分，以使學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的知識(shí)。教育學(xué)知識(shí)是指教師對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)實(shí)踐的了解，這一定義表明教師對(duì)教學(xué)需要進(jìn)行動(dòng)態(tài)性和生成性的把握，以進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)。

2） TPACK框架的整合。信息技術(shù)的興起對(duì)教師使用信息技術(shù)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，早在1987年，舒爾曼就已經(jīng)提出了技術(shù)對(duì)PCK的重要性，但當(dāng)時(shí)的教學(xué)技術(shù)較為傳統(tǒng)，主要是簡(jiǎn)單的紙筆、書籍和視覺輔助工具等，教師并不需要花太多的時(shí)間去考慮如何將這些技術(shù)以教育學(xué)的意義整合進(jìn)教學(xué)中來(lái)，這些技術(shù)的存在本身就具有一定的教學(xué)意義。然而，隨著智能教育的發(fā)展，新興教育技術(shù)對(duì)教師來(lái)說(shuō)存在一定的不透明性和不熟悉性，這就需要教師從教育學(xué)的角度對(duì)這些新興技術(shù)進(jìn)行思考，直到能熟練地操作這些教育技術(shù)，并促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐和教育知識(shí)的專業(yè)化發(fā)展。隨著信息技術(shù)的發(fā)展和普及，技術(shù)知識(shí)（TK）和學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）之間的聯(lián)系已被結(jié)構(gòu)化為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK），技術(shù)已成為教師知識(shí)框架中不可分割的一部分。受傳統(tǒng)教育的影響，教師在教學(xué)過程中存在重視學(xué)科知識(shí)而忽視技術(shù)知識(shí)的現(xiàn)象。以此次疫情為例，受疫情的影響，教育部主張“停課不停學(xué)”，許多教師開始使用云課堂給學(xué)生授課，但有家長(zhǎng)和學(xué)生反映，教師并不熟悉網(wǎng)上授課流程，云課堂的使用存在一定困難，這也表明將技術(shù)知識(shí)整合進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要性。鑒于技術(shù)在整合進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的過程中具有一定的復(fù)雜性，因此在技術(shù)的整合必須是一種有條理的、整體的過程。職前教師應(yīng)加強(qiáng)技術(shù)理論知識(shí)（是什么）的學(xué)習(xí)，并通過促進(jìn)職前教師積極參與協(xié)作學(xué)習(xí)、積極運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)以導(dǎo)向技術(shù)性的學(xué)習(xí)過程，加強(qiáng)教育技術(shù)的實(shí)踐性運(yùn)用。職前教師熟悉TPACK之后，就可以更好地適應(yīng)技術(shù)的不斷變革。在職教師更應(yīng)定期進(jìn)行技術(shù)知識(shí)的培訓(xùn)和研習(xí)（如何做），從而有更多的機(jī)會(huì)將技術(shù)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)。這表明技術(shù)不能簡(jiǎn)單地劃歸到PCK“是什么”和“如何做”的知識(shí)中去，它具有“是什么”和“如何做”的特征。因此，TPACK的整合和轉(zhuǎn)化需要注意技術(shù)的復(fù)雜性，它不是技術(shù)知識(shí)和PCK的簡(jiǎn)單疊加，而是技術(shù)知識(shí)與PCK的交互作用。

2.2具有教學(xué)意義的TPACK轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體可習(xí)得的知識(shí)

技術(shù)與PCK整合的最終目的在于提高課堂教學(xué)效率，將繁雜的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體可習(xí)得的知識(shí)。技術(shù)既可以擴(kuò)充教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，又可以在教授特定學(xué)科教學(xué)內(nèi)容時(shí)使用技術(shù)來(lái)改善教學(xué)方法[8]。然而，不論是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充還是技術(shù)素養(yǎng)的提升，都不是教學(xué)的最終目的，教學(xué)的最終目的在于將TPACK轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)的形式。TPACK的使用，有利于傳統(tǒng)的以講授為主的、以教師為中心的教學(xué)，轉(zhuǎn)化為以探究為主的、以學(xué)生為中心的教學(xué)。

1） 具有教學(xué)意義的TK的轉(zhuǎn)化。尼斯教授將TPACK的發(fā)展階段分為認(rèn)識(shí)、接受、適應(yīng)、探索和前進(jìn)5個(gè)階段，前3個(gè)階段主要強(qiáng)調(diào)的是教師整合信息技術(shù)的能力，注重的是對(duì)教師知識(shí)能力本體的研究;后2個(gè)階段主要強(qiáng)調(diào)的是教師整合技術(shù)之后將之轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，強(qiáng)調(diào)的是具有教學(xué)意義的技術(shù)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化的目的在于提高學(xué)生的信息素養(yǎng)，幫助學(xué)生更好地應(yīng)對(duì)當(dāng)今社會(huì)的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)變化[9]。陳向明教授將知識(shí)劃分為內(nèi)容構(gòu)成、邏輯形式和價(jià)值旨趣3個(gè)維度，內(nèi)容構(gòu)成是指對(duì)人類認(rèn)識(shí)成果的表征，邏輯形式強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的過程屬性，價(jià)值旨趣注重的是知識(shí)在其內(nèi)容構(gòu)成和邏輯形式的基礎(chǔ)上所形成的意志情感[10]?；趯W(xué)生的角度，要實(shí)現(xiàn)知識(shí)3個(gè)維度的融合與創(chuàng)新，主要體現(xiàn)在教與學(xué)的過程中。從教的角度來(lái)看，信息技術(shù)的使用具有一定的學(xué)科屬性，它需要與特定的學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合。因此，不論是新手型教師、熟手型教師還是專家型教師，教的過程顯得尤為重要。教師的教要具有深度，可以追溯到職前教師的培養(yǎng)階段，我國(guó)的職前教師培養(yǎng)存在著理論應(yīng)用和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)失衡的現(xiàn)象。職前教師培養(yǎng)階段，為了鞏固教師的專業(yè)知識(shí)和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，前期主要以理論知識(shí)的學(xué)習(xí)為主，以“陳述性知識(shí)”的形式表征。后期為了培養(yǎng)職前教師的專業(yè)認(rèn)同感，提高職前教師的自我效能感，采取實(shí)習(xí)、見習(xí)等方式，與中小學(xué)進(jìn)行合作，以“程序性知識(shí)”的形式表征。這一培養(yǎng)方式有其一定的合理性，但教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間存在著明顯的脫節(jié)現(xiàn)象。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，職前教師培養(yǎng)階段可以采取技術(shù)手段將理論和實(shí)踐進(jìn)行融合。職前教師培養(yǎng)的前期，可以將技術(shù)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)的知識(shí)作為學(xué)習(xí)對(duì)象，呈現(xiàn)給職前教師，主要以“認(rèn)知+體驗(yàn)”的方式進(jìn)行，隨著技術(shù)的熟練掌握，可以利用翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、云課堂、微課、在線網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等方式將學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行整合，通過“線上+線下”相結(jié)合的方式操練教師的教學(xué)技能，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。后期，主要將技術(shù)作為輔助教學(xué)的手段，在實(shí)習(xí)、見習(xí)、培訓(xùn)的各階段中參與課堂教學(xué)的全過程，將技術(shù)手段融入教學(xué)的全過程，既可以促進(jìn)探究性、學(xué)生為主的課堂教學(xué)，也可以促進(jìn)教師的教學(xué)反思、培養(yǎng)自身的跨學(xué)科素養(yǎng)。

2） TPACK轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的知識(shí)。在職教師階段主要是進(jìn)行探索性教學(xué)，將自身的專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)的個(gè)體知識(shí)。這一階段，技術(shù)的運(yùn)用不僅考察教師對(duì)知識(shí)的理解程度、運(yùn)用能力，而且更加強(qiáng)調(diào)教師對(duì)待技術(shù)融于課堂的態(tài)度、技術(shù)背景下教師管理課堂的能力以及與學(xué)生溝通交流的能力等多方面[11]。因此，這一階段教師的主要任務(wù)是跨越TPACK的認(rèn)識(shí)、接受、適應(yīng)3個(gè)階段，進(jìn)入后2個(gè)階段，在情境化的教學(xué)環(huán)境中運(yùn)用技術(shù)手段進(jìn)行探索性教學(xué)。教學(xué)前，教師要確定具體的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)科屬性將通識(shí)性的技術(shù)手段與具體學(xué)科融合，整合學(xué)生的學(xué)情，基于學(xué)生的角度重塑自己的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，以將自己理解的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)的知識(shí)。教學(xué)過程中，教師要明確“哪個(gè)環(huán)節(jié)使用技術(shù)、技術(shù)手段以什么樣的形式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、如何利用技術(shù)化的手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)等”，才能生發(fā)創(chuàng)造性的課堂，加強(qiáng)教師在教學(xué)過程中對(duì)技術(shù)的應(yīng)用能力，提高教師的課堂管理水平。教學(xué)結(jié)束后，教師要反思自己在教學(xué)中的教學(xué)情況，通過技術(shù)化的手段整理學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，根據(jù)反饋情況，重組課程資源，改進(jìn)課堂管理策略，以提升課堂教學(xué)的有效性。

從教學(xué)開展的過程來(lái)講，TPACK的轉(zhuǎn)化是一個(gè)整合性和循環(huán)性的系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)技術(shù)化手段對(duì)教師的教與學(xué)生的學(xué)所起的促進(jìn)作用，不能斷然割裂。技術(shù)化手段的應(yīng)用有助于知識(shí)的意義性呈現(xiàn)，而不是單純文字符號(hào)的表征。教師教和學(xué)生學(xué)的過程也不是簡(jiǎn)單的“講授+識(shí)記”的過程，而是通過個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)指向人的發(fā)展。技術(shù)化手段的應(yīng)用，有助于打破狹隘的教學(xué)觀，通過技能型知識(shí)的習(xí)得與內(nèi)化，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜問題的能力。

3教師知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化的路徑

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代背景下，我國(guó)將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，堅(jiān)持信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的核心理念，推動(dòng)從技術(shù)應(yīng)用向能力素質(zhì)拓展，以提升教師素養(yǎng)[12]。這一論斷表明了信息技術(shù)在教師教學(xué)中的重要性，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，它是影響教學(xué)效果的重要決定力量。而教學(xué)效果主要取決于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)化發(fā)展程度[13]，TPACK是教師置身于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)時(shí)視情景而定的一種知識(shí)體，是教師從學(xué)生的概念理解出發(fā)以實(shí)現(xiàn)技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化[14]，這一論斷表明了TPACK在教師教學(xué)實(shí)踐過程中轉(zhuǎn)化的重要性。教師受傳統(tǒng)教育的影響，很容易獲得CK、PK、TK等知識(shí)，而對(duì)多元性的PCK、TPK、TCK的獲得有限，更別說(shuō)建立起完整的TPACK知識(shí)框架。在信息化和終身教育時(shí)代，可從PCK、TPK和TCK入手，充分發(fā)揮三者的基礎(chǔ)性作用，從而幫助教師構(gòu)建起完整的TPACK框架。

3.1以PCK為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的融合性轉(zhuǎn)化

創(chuàng)建有效的知識(shí)構(gòu)建環(huán)境以幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展知識(shí)社會(huì)所需的基本技能，已成為教育中的重要目標(biāo)[15]。PCK在學(xué)校中主要是以教材的形式呈現(xiàn)的，解決的是教師在教學(xué)中要教什么的問題。教材是專家基于學(xué)生發(fā)展的心理特征和知識(shí)發(fā)展的邏輯規(guī)律編排而成的理論知識(shí)，以符號(hào)形式表征，適合于學(xué)生發(fā)展的整體水平，呈現(xiàn)出外在化的特征。這樣的PCK不同于教師在教學(xué)實(shí)踐中所理解的PCK，教師教學(xué)實(shí)踐中的PCK是教師對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思和提煉后形成的實(shí)踐知識(shí)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的邏輯形式和意義系統(tǒng)，呈現(xiàn)出個(gè)體性和情境性的特征。因此，教師有必要將外在化的知識(shí)轉(zhuǎn)化為具有個(gè)體性和情境性的學(xué)生知識(shí)，以教師為中介實(shí)現(xiàn)專家型知識(shí)和學(xué)生知識(shí)的融合與轉(zhuǎn)化。

傳統(tǒng)教育背景下，教師知識(shí)的傳播囿于“理論—實(shí)踐”模式，這種模式實(shí)際上是一種“自上而下”的單向知識(shí)傳播模式[16]，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性和真理性。而學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的目的不只是對(duì)于知識(shí)的識(shí)記，更重要的是基于知識(shí)塑造其學(xué)科思想，培養(yǎng)學(xué)生基于問題情境進(jìn)行探究的能力。學(xué)科知識(shí)融合與轉(zhuǎn)化的實(shí)現(xiàn)體現(xiàn)在教師教學(xué)過程中，因此打破知識(shí)傳播的單一模式、實(shí)現(xiàn)知識(shí)的上通下達(dá)成為教師教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。傳統(tǒng)教育背景下，教師主要以“知識(shí)儲(chǔ)備者”的身份存在于教學(xué)中，追求教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)成為一種表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演性的學(xué)習(xí)[17]，忽視了知識(shí)的深度、廣度和關(guān)聯(lián)度。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時(shí)代背景下，知識(shí)不再是一些文字符號(hào)的表征，教師也不再是“知識(shí)的儲(chǔ)備者”，而更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的邏輯形式和意義系統(tǒng)，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此教師要改變“知識(shí)儲(chǔ)備者”的身份，成為“知識(shí)創(chuàng)生者”，將專家型的PCK轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體可習(xí)得、內(nèi)化的知識(shí)，并尋求二者的融合。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)施的過程中均以“忠實(shí)執(zhí)行者”的身份存在，把學(xué)科知識(shí)等同于教材，把“用教材”等同于“教教材”，缺乏課程創(chuàng)生意識(shí)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代背景下，教師應(yīng)具有課程主體意識(shí)，認(rèn)識(shí)到教材應(yīng)為教師和學(xué)生所用，從學(xué)生可理解的角度對(duì)教材進(jìn)行加工、改造和重組，將繁雜的教材知識(shí)轉(zhuǎn)化為與學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)之間的融合。同時(shí)，教師也要具有課程生成意識(shí)，打破“教材”對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的限制，以“用教材”為導(dǎo)向而不是以“教教材”為導(dǎo)向，注重課程知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成，促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)性學(xué)習(xí)。教師應(yīng)具備資源生成意識(shí)，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代的到來(lái)，凸顯了情境互動(dòng)在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的重要性，打破了傳統(tǒng)教育背景下教師僅依賴于獨(dú)立思考和單獨(dú)行動(dòng)，試圖通過不斷的反思進(jìn)而實(shí)現(xiàn)頓悟，達(dá)到認(rèn)識(shí)事物的目的[18]。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)開放、共享的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過共享在線學(xué)習(xí)資源，使用先進(jìn)的技術(shù)來(lái)獲取、創(chuàng)造知識(shí)，拓展教學(xué)資源，以此來(lái)開展有彈性的教學(xué)，促進(jìn)專家型的PCK和學(xué)生個(gè)體知識(shí)的融合與轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)。

3.2以TPK為核心，實(shí)現(xiàn)技術(shù)、教學(xué)的協(xié)同化發(fā)展

信息技術(shù)的發(fā)展成了教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的有效手段，TPK強(qiáng)調(diào)技術(shù)在教學(xué)過程中的運(yùn)用，以體現(xiàn)教學(xué)的靈活性和開放性。以技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)法是現(xiàn)代信息技術(shù)教育發(fā)展的核心，它主要體現(xiàn)了教師在教學(xué)過程中“如何教”的問題。要厘清“如何教”的問題就應(yīng)注重教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向問題，注重教學(xué)意義的生成。信息化教學(xué)不能脫離教學(xué)意義而存在，應(yīng)追求二者的協(xié)同化發(fā)展，以避免教學(xué)的功利化和工具化傾向。

信息化手段的應(yīng)用促進(jìn)了教育現(xiàn)代化的發(fā)展，使得教師的教和學(xué)生的學(xué)不受時(shí)空限制，更加靈活和開放。裴娣娜教授指出教育現(xiàn)代化的終極判斷價(jià)值是人的發(fā)展，是人的解放和主體性的躍升[19]。因此，技術(shù)化手段的應(yīng)用不能脫離教育的本質(zhì)。教學(xué)的實(shí)施、技術(shù)的推進(jìn)與應(yīng)用均指向人的發(fā)展，對(duì)于人的發(fā)展來(lái)說(shuō)，二者均是一種手段性的存在。近年來(lái)，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課等一系列網(wǎng)絡(luò)教學(xué)形式的出現(xiàn)，有的地方出現(xiàn)了以網(wǎng)課的形式取代教師教的現(xiàn)象，這是一種教學(xué)過度技術(shù)化的現(xiàn)象，忽視了教學(xué)中的師生、生生互動(dòng)，不利于教學(xué)意義的生成。技術(shù)的存在不應(yīng)該取代人的存在，技術(shù)在教學(xué)中的推進(jìn)、發(fā)展與革新，對(duì)教學(xué)最本質(zhì)的影響在于改變了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐過程。同樣，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)又是影響教師將技術(shù)整合進(jìn)教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)鍵因素。因此，教師成為技術(shù)和教育教學(xué)能否深度融合的主要影響因素。傳統(tǒng)課堂下，教師主要掌握的是學(xué)科知識(shí)，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，學(xué)生的學(xué)是“被動(dòng)學(xué)習(xí)”。技術(shù)的應(yīng)用，改變了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師的教學(xué)面臨著更大的挑戰(zhàn)，但卻有利于促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)深化和創(chuàng)造，有利于教師知識(shí)素養(yǎng)的提升和專業(yè)化的發(fā)展。技術(shù)的推進(jìn)促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升，但技術(shù)不能代替教學(xué)，它對(duì)學(xué)生的影響通過教師的教才能得以實(shí)現(xiàn)。因此，不能顛倒二者的關(guān)系。教師應(yīng)站在教育的角度而不是技術(shù)的角度來(lái)實(shí)施教學(xué)，發(fā)揮技術(shù)在教學(xué)過程中對(duì)教與學(xué)所起的輔助作用，以教育引領(lǐng)技術(shù)在教學(xué)中的推進(jìn)與發(fā)展，發(fā)揮兩者協(xié)同作用，從根本上厘清教學(xué)、技術(shù)、人三者之間的關(guān)系[20]。

3.3以TCK為導(dǎo)向，通過技術(shù)應(yīng)用實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)

TCK強(qiáng)調(diào)的是技術(shù)內(nèi)容知識(shí)在教師課堂教學(xué)中的重要性，解決的是為什么在課堂教學(xué)中要使用技術(shù)化的教學(xué)手段的問題。使用信息技術(shù)不應(yīng)是結(jié)果導(dǎo)向的，而應(yīng)是過程導(dǎo)向的，要體現(xiàn)在知識(shí)深化和知識(shí)創(chuàng)造的過程中，通過技術(shù)和教學(xué)的深度融合，以實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)性化教學(xué)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，知識(shí)以各種形態(tài)存在于不同類型的載體中，如視頻、音頻、程序、文本、圖像等[21]。信息化的發(fā)展，使得知識(shí)的表征呈現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)化、多元化、碎片化的特征，打破了傳統(tǒng)教育觀下以書本和教師為載體的知識(shí)呈現(xiàn)方式，革新了教師教和學(xué)生學(xué)的方式。信息化時(shí)代，多元化的技術(shù)手段呈現(xiàn)知識(shí)的方式，有利于打破傳統(tǒng)課堂的時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共建與共享。技術(shù)手段具有一定的復(fù)雜性，教師的應(yīng)用能力有限，尤其是對(duì)教育落后地區(qū)的教師來(lái)說(shuō)更是如此。因此，通過技術(shù)應(yīng)用創(chuàng)新教學(xué)以提升教師的技術(shù)化教學(xué)能力、實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)性化教學(xué)具有必要性。從性質(zhì)上來(lái)說(shuō)，TPACK視域下教師的知識(shí)本身就具有個(gè)性化的特征，它與教師個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格息息相關(guān)，甚至還會(huì)影響教師個(gè)體的教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反思等。因此，要注意加強(qiáng)對(duì)教師技術(shù)理論知識(shí)和實(shí)踐應(yīng)用的培訓(xùn)，改變教師傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，促進(jìn)教師在課堂教學(xué)中積極使用現(xiàn)代化教育手段;加強(qiáng)同伴之間的協(xié)作和創(chuàng)新能力，以提升教師應(yīng)用技術(shù)教學(xué)的效能感。通過相應(yīng)的在線平臺(tái)，促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)使用網(wǎng)絡(luò)直播平臺(tái)、學(xué)習(xí)元平臺(tái)、云平臺(tái)支持下的“互動(dòng)反饋系統(tǒng)”等技術(shù)手段，免費(fèi)開放相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變，借助技術(shù)手段真正落實(shí)“因材施教”的教育理念，以提高教師的信息技術(shù)素養(yǎng)。通過技術(shù)知識(shí)的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐應(yīng)用改變教師傳統(tǒng)的知識(shí)觀，使得教師教學(xué)實(shí)踐更具現(xiàn)代化，使學(xué)生的學(xué)習(xí)從“知識(shí)訓(xùn)練+識(shí)記”轉(zhuǎn)化為“知識(shí)建構(gòu)+深化+創(chuàng)造”，通過教師的個(gè)性化教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。

4結(jié)束語(yǔ)

信息技術(shù)的發(fā)展，影響了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而影響了教師在教學(xué)中的勝任力。在強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)、智能學(xué)習(xí)的時(shí)代背景下，傳統(tǒng)教學(xué)中的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)已不能適應(yīng)時(shí)代的需求，無(wú)法滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。因此，教師需要從整合的角度，吸納先進(jìn)的教育理念和信息化手段，以提升自己的教學(xué)勝任力;需要從學(xué)生可理解的角度，實(shí)現(xiàn)技術(shù)和教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的深度融合，增強(qiáng)教學(xué)反思，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。

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