冉利敏

[摘要]TPACK（整合技術(shù)的學科教學知識）是信息技術(shù)時代背景下專家型教師專業(yè)發(fā)展的知能體系?；贑iteSpace文獻測量工具和CNKI文獻分析功能對知網(wǎng)核心期刊中的183篇相關文獻進行可視化分析，發(fā)現(xiàn)近12年TPACK的關注度只增不減，主要集中于TPACK的本體完善、學科化、測量與評價、教師教育研究等。TPACK的學生主體、境脈、本土化、時代性幾個方面的研究較為欠缺，是日后研究的主要方向。

[關鍵詞]TPACK;教師教育;教育信息化

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2020）03005109

“國之大計，教育為本”，而教育的優(yōu)質(zhì)與否從根本上取決于能否創(chuàng)建專業(yè)教師隊伍。2018年10月，教育部頒布的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》明確指出，通過多種方式構(gòu)建卓越教師培養(yǎng)體系是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代下提高教育質(zhì)量的重要任務[1]。TPACK，又稱整合技術(shù)的學科教學知識，是一套信息技術(shù)時代背景下教師專業(yè)發(fā)展的知識和技能體系，涵蓋了構(gòu)建卓越教師的各項指標參數(shù)。TPACK框架于2005年被科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）正式提出后，由李美鳳和李藝兩位學者在2008年首次引入國內(nèi)[2]，近年來對TPACK的研究熱度逐漸升溫，國內(nèi)外研究都呈現(xiàn)白熱化的態(tài)勢。

1數(shù)據(jù)搜集與研究方法

中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫，簡稱CNKI，其核心期刊資源囊括了國內(nèi)各學術(shù)研究的絕大多數(shù)高質(zhì)量文獻。利用知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫核心期刊資源檢索到的TPACK研究的文獻，在一定程度上反映該研究領域的熱點問題，展現(xiàn)了其研究趨勢和發(fā)展走向。在知網(wǎng)的高級搜索頁面進行期刊搜索，在主題項目內(nèi)輸入“TPACK”“TPCK”或“整合技術(shù)的學科教學知識”的指令，選擇“核心期刊”這一來源類別，以2008～2019年為時間段，共檢索到183篇相關研究文獻，將這些文獻以Reforks的格式導出為文本格式，進行保存。

本文以此為數(shù)據(jù)來源，借助CiteSpace這一科學的文獻計量工具[3]對關鍵詞進行共現(xiàn)和聚類分析，形成可視化圖譜，探究TPACK目前的研究熱點。此外，借助CNKI文獻分析中心數(shù)據(jù)，從年度發(fā)文量、共被引文獻、主要研究機構(gòu)和研究來源等幾個方面進行計量可視化分析，勾勒出TPACK這一框架的發(fā)展藍圖和研究趨勢，為之后的教師專業(yè)發(fā)展研究領域提供借鑒。

2國內(nèi)TPACK的研究概況

TPACK即整合技術(shù)的學科教學知識，被視為教育學領域內(nèi)第一個統(tǒng)一的技術(shù)集成框架。它將內(nèi)容（C）、教學（P）和技術(shù)（T）3個領域的要素整合在一起， 旨在幫助教師進行有效的技術(shù)整合教學[4]。

20世紀80年代，舒爾曼（Shulman）在其《Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching》一文中提出，學科知識（Subject knowledge）和教學法知識（Pedagogical knowledge）融合成的PCK是學科教師應具備的知識框架[5]。PCK這一概念的提出標志著基于學科視角下教師知識框架研究的開始，針對教師專業(yè)化的研究與培養(yǎng)逐漸受到學者們的關注。2005年，科勒和米什拉明確地把技術(shù)性知識（Technological knowledge）歸入教師知識體系中，提出TPCK框架理論是教師的知能概念框架[6]。2007年，米什拉將其正式更名為TPACK，用字母“A”來強調(diào)信息技術(shù)與課堂的整合需要學科知識（CK）、教學法知識（PK）和技術(shù)性知識（TK）這3類知識體系有機整合成一個整體，并明確提出TPACK的定義——完整的整合技術(shù)的學科教學知識。

2.1總體研究趨勢與年度分布

將研究文獻的年度發(fā)文量以折線圖的形式展現(xiàn)，可以清晰地得到TPACK主題的總體研究趨勢。以2008～2019年為時間段，在知網(wǎng)可以檢索得到809篇研究文獻，其中核心期刊來源檢索到183篇文獻，結(jié)合CNKI數(shù)據(jù)分析中心呈現(xiàn)的總體趨勢圖，兩者的年度發(fā)文量如圖1所示。2008年李美鳳和李藝將“TPACK”引入國內(nèi)，逐漸受到學者們的關注，相關研究逐年增長。從整體來看，“TPACK”主題的總發(fā)文量和核心期刊發(fā)文量都呈逐年增長的態(tài)勢。2010年我國頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》，明確提出深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，打造專業(yè)化教師隊伍[7]。從2011年起，總發(fā)文量的上升趨勢明顯，但核心期刊發(fā)文量的增速相對較緩。2011年這個節(jié)點的特殊性在于教育信息化的發(fā)展，尤其是2012年《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011～2020）》的出臺，明確提出“將信息技術(shù)與教學進行融合與創(chuàng)新，促進教師專業(yè)化發(fā)展”[8]，使得國內(nèi)掀起了TPACK研究的熱潮。2014年教育部印發(fā)了《中小學教師信息技術(shù)應用能力培訓課程標準（試行）》，進一步強調(diào)了信息時代背景下教師用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學能力的重要性[9]。2018年《教師教育振興行動計劃（2018～2022年）》的頒布進一步推動了TPACK這一整合技術(shù)的學科教師知識框架的研究與發(fā)展[10]。

隨著信息技術(shù)在教育領域的深入發(fā)展和國家相關教育政策的推動，TPACK已經(jīng)逐漸成為教育領域提升教師專業(yè)能力的重要知識框架。TPACK在教育領域?qū)^續(xù)保持研究熱度，收獲更多的研究成果。

2.2主要研究機構(gòu)

183篇文獻的研究機構(gòu)分布如表1所示，由表1可以看出，TPACK研究在近12年里得到了國內(nèi)高等院校的重視。從研究機構(gòu)所發(fā)表的數(shù)量來看，北京師范大學、東北師范大學、華中師范大學、華東師范大學4所高等師范院校是論文的主要來源機構(gòu)。這4所院校均為國家教育部直屬的師范大學，其核心研究集中在教育學領域。近年來，TPACK是教師教育和教育技術(shù)學等領域關注和研究的熱點，因此4所高校在此方面的相關研究成果也較為豐富。其中，北京師范大學與華東師范大學發(fā)文量分別排名第一、第三，這兩所學校作為師范類院校中的“985工程”大學，其教育學學科評級為A+，在教育信息技術(shù)與教師教育領域占有很大的優(yōu)勢。而華中師范大學、華南師范大學和東北師范大學都是“211工程”大學，亦是師范類高校中的優(yōu)質(zhì)高等學府。發(fā)文量排名前四的幾所高校在教育領域的諸多研究都反映了當前的研究熱點，并指引了教育學科的研究方向。此外，南京師范大學、陜西師范大學、西南大學、西北師范大學和曲阜師范大學等高校在TPACK研究方面也相對活躍。

2.3核心研究期刊

183篇研究文獻中，《電化教育研究》和《中國電化教育》兩個期刊的發(fā)文量名列前茅，分別占了約15.3%、14.8%的比重（如表2所示）。兩者均屬于教育類核心期刊及“CSSCI檢索源期刊”，是我國教育技術(shù)領域創(chuàng)辦最早、影響最廣的兩個大型綜合性學術(shù)期刊。TPACK研究是在信息技術(shù)背景下的教師教育研究，相關研究成果主要收錄在國內(nèi)兩個“電化教育”的權(quán)威期刊中。其次，《教學與管理》期刊作為綜合教育類核心期刊，其研究方面關注新的教育理論，緊跟時代教育熱點。《中國遠程教育》與《開放教育研究》也是教育技術(shù)領域的優(yōu)質(zhì)核心期刊，所發(fā)表的TPACK主題的文獻有9篇。而《外語電化教學》和《化學教育》期刊發(fā)文量緊隨其后，這表明了在教育研究領域內(nèi)TPACK在英語、化學兩個學科方面的研究相對較多。此外，據(jù)核心期刊相關發(fā)文量統(tǒng)計來看，《現(xiàn)代遠距離教育》這一教育類核心期刊以及《中國成人教育》《全球教育展望》與《教育研究》等教育綜合類核心期刊，也都聚焦于教育教學研究領域的熱點問題，保持著對TPACK的關注。

2.4主要發(fā)文作者

國內(nèi)高等院校是“TPACK”主題研究的主要陣地，高校教師是其中的主力軍（具體見表3）。據(jù)研究數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，東北師范大學的王以寧、張海、徐鵬3人相關主題發(fā)文較多，合作密切。3人共著了2篇文章—— 《TPACK的國外現(xiàn)狀與啟示》與《整合技術(shù)的學科教學方法（TPACK）測量方法國外研究現(xiàn)狀與啟示》，以國外研究為基礎對TPACK的研究現(xiàn)狀進行概述與分析，為國內(nèi)研究提供經(jīng)驗。其中，王以寧教授主攻現(xiàn)代遠程教育，2012～2019年以合著的方式參與了8篇文獻的研究與撰寫，主要聚焦于國外相關研究與不同主體（師范生、職前教師、新手教師、數(shù)學教師）的研究。此外，華中師范大學徐章韜以第一作者的身份發(fā)表了6篇相關文獻，主要針對TPACK進行自身研究，例如TPACK的結(jié)構(gòu)特征解析、發(fā)展脈絡、課例研究和測量方法等。魯東大學的閆志明主要研究方向為教育信息化及教師教育技術(shù)能力，對TPACK的初中數(shù)學教師與大四師范生兩個主體進行闡述，并關注相關資源開發(fā)。此外，何克抗、袁智強、李美鳳等人對此主題也作出了一定的貢獻。

2.5高頻被引文獻分析

文獻的被引頻率是該文獻在相關研究領域內(nèi)地位的象征（具體見表4）。在183篇文獻中，何克抗教授發(fā)表的《TPACK——美國“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（上、下）》被引頻率累計572次，也是TPACK相關主題研究被引次數(shù)最多的文獻，于2012年發(fā)表在《電化教育研究》期刊上。這兩篇文獻繼TPCK框架與PCK框架研究之后，對TPACK這一完整框架進行了全面闡述，是TPACK研究的轉(zhuǎn)折點。其次，李美鳳、李藝合著的《TPCK：整合技術(shù)的教師專業(yè)知識新框架》是國內(nèi)發(fā)表的第一篇TPACK主題的文獻，將新的教師知識技能框架引入國內(nèi)，為國內(nèi)教育研究領域注入新鮮血液，開啟了國內(nèi)整合技術(shù)的學科教學知識框架研究新局面。此外，東北師范大學的徐鵬、張海、王以寧、劉艷華于2013年合著的《TPACK國外研究現(xiàn)狀與啟示》被引頻次為137，排名第四，為國內(nèi)學者概述了該框架的國外研究現(xiàn)狀與成果。因此，早期研究成果對后期相關研究起了引導和參考作用，例如2009年發(fā)表的《整合技術(shù)的學科教學法知識視域下教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)》與2010年發(fā)表的《PCK及其對教師教育課程的影響》都是被引頻度過百的文獻，為后期的相關研究作出了很大的貢獻。

3國內(nèi)TPACK的研究現(xiàn)狀分析

關鍵詞是研究文獻的核心概括，對關鍵詞進行共現(xiàn)圖譜分析可以清晰地展現(xiàn)限定時間區(qū)域內(nèi)該領域的研究熱點。用CiteSpace針對關鍵詞進行可視化分析，得出的知識圖譜如圖2所示。字體的大小和節(jié)點的圓圈大小都與該關鍵詞的出現(xiàn)頻次呈正相關。從該關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜可以看出，“TPACK”和 “整合技術(shù)的學科教學知識”兩者的出現(xiàn)頻率最高，是主題檢索詞條內(nèi)容，表明兩者是相關研究的基礎內(nèi)容，在可視化圖譜分析中可以忽略。結(jié)合關鍵詞共現(xiàn)圖譜發(fā)現(xiàn)，TPACK領域的研究熱點主要包括信息技術(shù)、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育、教師知識和職前教師等。從中心度來看，前5個關鍵詞為“職前教師”“信息技術(shù)”“信息技術(shù)與課程整合”“結(jié)構(gòu)方程模型”“教師教育”。這些數(shù)據(jù)表明，近12年來TPACK領域的研究熱點主要集中在信息技術(shù)背景下的教師教育與課程建設。筆者通過整理文獻內(nèi)容，從研究方法、研究主體和研究主題3個方面具體梳理TPACK的研究現(xiàn)狀。

3.1研究方法

通過對183篇文獻進行整理和分析，筆者發(fā)現(xiàn)在近12年國內(nèi)TPACK的相關研究文獻中，所采用的研究方法主要有文獻綜述、調(diào)查研究、實證研究、比較研究、個案研究等。由于我國引入TPACK的時間不長，因此近12年的相關文獻綜述主要圍繞國外研究狀況進行分析，以此來幫助國內(nèi)學者了解研究熱點并提供研究方向。2012年袁建強首次對國外TPACK的研究現(xiàn)狀進行綜述，強調(diào)TPACK的發(fā)展勢在必行。之后的2013年至2019年間，學者徐鵬、寧連華和鄧國民等人利用CiteSpace等工具針對TPACK的英文參考文獻等進行了國外研究現(xiàn)狀分析，指出我國學者應該關注TPACK的“本土化”研究、測量工具研究以及境脈研究等。

此外，基于TPACK的“城鄉(xiāng)地區(qū)的同級教師水平的比較研究”[11]，“針對西部農(nóng)村地區(qū)中學教師TPACK的現(xiàn)狀調(diào)查研究”[12]，“針對小學數(shù)學專家教師的TPACK水平的個案研究”[13]以及“針對師范生TPACK知識的實證研究”[14]，這幾類研究都是針對不同地域、不同主體的調(diào)查與分析，通過衡量所研究地區(qū)或主體的教師專業(yè)能力以便采取針對性措施進行提升。質(zhì)性研究與量化研究等多種研究方法的應用，可以幫助學者科學而全面地了解TPACK的內(nèi)涵，更好地促進我國教師教育和教育信息技術(shù)的發(fā)展。

3.2研究主體

TPACK是針對教師教育的專業(yè)知識和能力的框架，因此其相關研究主要圍繞各地區(qū)各級教師開展。在這183篇期刊文獻中，大多數(shù)文獻都明確界定了研究主體，主要集中于兩個方面：職前教師與在職教師。職前教師包括各學科、各學歷的師范生。例如：趙磊磊等通過分析地方高校信息技術(shù)師范生TPACK的影響因素，探究構(gòu)建的主要途徑[15];吳玉玲等致力于分析與測量英語師范生的素養(yǎng)，以提升英語職前教師專業(yè)素養(yǎng)[16]。針對在職教師這一主體的研究主要集中于各地區(qū)、各教育階段的新手教師和專家型教師，例如中學化學骨干教師、民族地區(qū)語文教師、西部農(nóng)村中學英語教師、民辦高職院校教師等。無論是職前教師還是在職教師，都是我國教師隊伍建設的基礎，重視職前教師的專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)以及加強在職教師的專業(yè)知能提升有助于推進我國教師專業(yè)化進程。

3.3研究主題

筆者針對閾值高于2次的24個關鍵詞（如表5所示）進行分析，結(jié)合文獻內(nèi)容，將近12年TPACK領域的研究熱點大致歸納為以下幾個方面。

1） TPACK本體的完善與拓展。從2008年我國引入“TPACK”這一概念后，國內(nèi)學者對其本體的研究就一直在進行。引入初期，隨著這一概念的推廣，一些學者針對其概念、內(nèi)部整合[17]、發(fā)展脈絡及其應用前景[18]進行分析和概括，探索該理論的完整性和有效性。閆志明和李美鳳將教師已有的基本知識技能形成一個知識網(wǎng)絡系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，指出：“教師的學習是聯(lián)結(jié)各類知識，從而進一步優(yōu)化整合技術(shù)的學科知識網(wǎng)絡（TCPNet）?！盵19]基于TPACK對具體學科進行整合和拓展，可以幫助教師在教育教學實踐中起到重要的推動作用。張鵬韜和林恩·莫曼（Lynn Moorman）利用地理技術(shù)教學內(nèi)容知識 （GTPCK）評價地理教師的教學能力與教學計劃，從而為地理教學帶來啟示——地理教育技術(shù)的使用應避免形式主義和無效學習[20]。朱洪翠通過對江蘇省2015年初中英語教學觀摩研討會教學課例進行分析，總結(jié)出了優(yōu)秀中學英語教師的必備核心素養(yǎng)——整合技術(shù)的中學英語學科教學知識（EFLTPACK）[21]。TPACK是一個不斷發(fā)展和逐漸完善的理論框架，其本體研究不僅可以豐富自身內(nèi)涵和完善自身框架，而且有利于發(fā)揮其在教學實踐中的指導價值。

2） TPACK學科化。每個學科的教學目標、教學內(nèi)容、教學方式等都不盡相同，因此將TPACK與具體學科結(jié)合起來深入研究與實踐，是TPACK研究的重要方向。近12年來，TPACK的相關學科研究越來越多，涉及各教育階段的英語、數(shù)學、化學、地理、生物、科學、體育等學科，甚至高校信息技術(shù)學科及美國文學課程等。據(jù)相關文獻分析，2011年至2014年的相關學科研究較少，且集中于英語和數(shù)學學科。例如，詹藝等人利用實驗法研究數(shù)學師范生TPACK的有效培養(yǎng)途徑[22];王琦從“教師的自我效能感”方面對外語教師的TPACK結(jié)構(gòu)進行整合研究[23]。2015年之后的學科研究逐漸拓展到化學、地理、生物等學科。2015年《化學教育》發(fā)表了有關化學教師的TPACK具體研究、職前化學教師的TPACK現(xiàn)狀調(diào)查、中學化學體驗式教學研究的文獻。此外，針對物理老師、音樂教師、中學地理教師、體育教師等的TPACK結(jié)構(gòu)進行具體化分析是一直被學者關注的研究視角，也有學者通過探究美國數(shù)學教師的TPACK標準為我國數(shù)學教師教育帶來啟示。國內(nèi)TPACK與具體學科整合發(fā)展的趨勢愈發(fā)明顯，為現(xiàn)實中學科教學實踐提供了指導。

3） TPACK的測量與評價研究。該研究是國內(nèi)外TPACK研究的熱點，對教師TPACK水平的測量與評價，既能修正和完善已有的TPACK理論框架，又能了解教師運用信息技術(shù)進行教學實踐的真實水平，為教師TPACK水平的培養(yǎng)策略提供重要參考。

一方面，該研究集中于對國外測評工具的研究與借鑒。例如，加州大學伯克利分校和密歇根州立大學聯(lián)合小組采用臨床報告、紙筆測試、課堂行為分析相結(jié)合的方法，開發(fā)了美國新型教師TPACK測評工具[24]?？娗闪岬热藚⒖际┟芴兀⊿chmidt）的TPACK量表，對重慶市13所職業(yè)院校教師的TPACK能力現(xiàn)狀進行調(diào)查與分析[25]。研究發(fā)現(xiàn)，目前的TPACK測量方法主要有訪談法、觀察法、量表測試法和開放式問卷調(diào)查法，且國外相關研究存在重視測量工具信效度檢驗和TPACK混合式測量兩大研究趨勢[26]。

另一方面，國內(nèi)學者基于國外科學的測評工具，研發(fā)出具有信效度的新的測評工具。劉喆通過對TPCK框架中7個知識要素進行內(nèi)涵解讀，并開展文獻梳理，對已有測量工具的結(jié)構(gòu)、信效度、驗證方法和效果進行深入分析，最終編制出師范生TPCK調(diào)查量表，以問卷調(diào)查的方式來探究師范生TPCK框架與各要素之間的關系[27]。吳玉玲等人以Burns、Richards及Freeman等人的教師認知觀及語言教師觀為理論基礎，借助學科素養(yǎng)（SL）的要求構(gòu)建出高信效度的問卷結(jié)構(gòu)模型[28]。

4） 基于TPACK的教學實踐。將信息技術(shù)和教學實踐進行融合是TPACK研究的一個新方向。信息技術(shù)時代強調(diào)教師高水平的TPACK，不僅僅是要求教師掌握學科、教學法和技術(shù)三方面的知識，更重要的是將三者深度整合升華成自身的基本知能，以此來指導教學實踐。

婁珀瑜在對TPACK支持下的體驗式學習活動構(gòu)建的基礎上，以一節(jié)化學課的實踐教學為例，從主題選擇、軟件設計、教學實施、教學反思等方面開展實證研究，為我國TPACK本土實踐研究提供借鑒[29]。白婕等人針對中學地理教師的教學實踐進行研究和分析，在地理教學中有效借助“電子白板”這一現(xiàn)代技術(shù)工具，極大地提高了地理教師的教學水平和效率[30]。此外，李明喜將學習云空間應用于大學英語教學中，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂、主題探究學習和混合教學3種教學模式分析教學案例得出：定制化的學習云空間提高了大學英語教學效率，并促進了學生英語應用技能的提高[31]。

5） 基于TPACK的教師教育。關注教師TPACK的培養(yǎng)和提升充分體現(xiàn)了TPACK在教師教育領域的重要地位。

首先，TPACK是一個多因素協(xié)同作用的復雜結(jié)構(gòu)，受心理、社會等外圍因素影響。學者進行相關研究一定要理清教師的TPACK與其他因素之間的關系，從教師的情感態(tài)度、教學信念、自我效能感、倫理知識、職業(yè)認同感等因素深入分析，才能了解導致目前研究現(xiàn)狀的原因，全方位探索提升教師專業(yè)知能的策略。趙磊磊對河南、山西、甘肅3省的農(nóng)村教師進行問卷調(diào)查及結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）分析，并設計出基于技術(shù)感知、自我效能與TPACK關系的測量量表，得出三者呈正相關關系[32]。聶曉穎和黃秦安通過調(diào)查260名職前教師與技術(shù)相關的4個變量，根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型揭示出信息技術(shù)感知、ICT應用水平、TPACK水平及TPACK職業(yè)自我效能四者的關系模型[33]。

其次，在教師教育領域，基于TPACK的知識體系建構(gòu)在教師專業(yè)發(fā)展中起基礎性的作用。楊鑫等人通過文獻梳理，歸納出有關教研員角色、職能、素養(yǎng)的研究成果，并結(jié)合訪談法及調(diào)查法構(gòu)建出包括3個基礎知識元素（教研知識、學科知識、技術(shù)知識）和4個復合知識元素（整合技術(shù)的教研知識、整合技術(shù)的學科知識、學科教研知識和整合技術(shù)的學科教研知識）的專屬于教研員的TPACK知識框架體系[34]。

最后，專業(yè)教師的培養(yǎng)路徑也是主要研究方向，包括培訓模式的研發(fā)和培訓課程的設計。王艷基于“面向技術(shù)應用”的培訓理念，構(gòu)建“理論實踐一體化”的高校教師崗前培訓新模式[35]。袁志強等人以“正態(tài)分布”為例開展研究，發(fā)現(xiàn)師范生可以通過學習TPACK課程、設計型教師教育類課程、基于“設計學習”的微型課程和參加“同課異構(gòu)”教學活動來提升其TPACK水平[36]。然而，現(xiàn)階段很多教師TPACK的發(fā)展策略都存在一定的局限性，在線實踐社區(qū)的應用能在一定程度上解決問題，更好地提高教師TPACK水平[37]。

4國內(nèi)TPACK的發(fā)展趨勢

通過梳理相關的核心期刊文獻可以發(fā)現(xiàn)，近年來TPACK的研究取得了豐富的理論成果。從發(fā)文量和研究主題等方面來看，相關的高質(zhì)量論文數(shù)量在逐年穩(wěn)步增長，研究領域逐漸拓展，在研究主題方面呈現(xiàn)出幾個主要的研究趨勢。

1） 加強與教師TPACK密切相關的學生主體研究。利用教育信息技術(shù)來優(yōu)化課堂教學是教師TPACK內(nèi)化的目的，而教學的最終目的則是學生對知識的表征。目前對學生主體的相關研究較少，學者陳萌以TPACK理論框架為指導，構(gòu)建基于TPACK理論框架的化學三重表征教學策略，在幫助學生發(fā)展化學“三重表征”能力方面取得很好的成效[38]。因此，未來該研究領域可以從學生的視角去衡量教師的TPACK水平，思考TPACK與學生的知識表征、知識體系構(gòu)建、學習成績和問題解決能力等方面有何關系。學者應該結(jié)合學生的生理特征和認知規(guī)律，探究教師的TPACK水平對不同學段和不同特點的學生的影響，探索促進學生的知識習得和內(nèi)化的路徑，進一步推進教育信息化的進程。

2） 重視結(jié)合教育境脈的TPACK內(nèi)涵研究?！熬趁}（Context）”這一因素于2008年被米什拉引入TPACK中，成為該框架的一部分。這一因素指的是教師和學生所組成的教學活動中所涉及的學校和班級的物理環(huán)境、學習氛圍、學生的認知特點、年齡特征等微觀因素，以及國家教育政策、教育環(huán)境、教育地區(qū)等宏觀因素。可見，境脈是“生理、心理、認知、語言、社會、文化等諸多因素結(jié)合在一起的協(xié)同作用”[39]。這一因素在TPACK的發(fā)展中起了很重要的作用，但很多研究者及一線教師對這一因素知之甚少。目前國內(nèi)只有少量關于TPACK境脈的概念研究，而基于我國國情和教育現(xiàn)狀的TPACK境脈的內(nèi)涵研究、不同地區(qū)和不同教育環(huán)境下的TPACK境脈比較研究、境脈與其他因素的復雜互動關系研究，是日后學者需要關注的重點。

3） 開展中國特色TPACK的本土化研究。中國在走中國特色社會主義教育事業(yè)科學發(fā)展之路，我國的課程改革也必須走中國特色的現(xiàn)代化、信息化道路。目前國內(nèi)的TPACK研究大多是在國外相關理論成果的基礎上進行修改與拓展，主要研究目的是改善這一新框架的結(jié)構(gòu)體系，并檢測它的合理性。其中，基于TPACK的測量工具研究也是基于國外量表（Schmidt量表）引進后稍加修改并進行評價和應用。我國學者應該結(jié)合目前的教育背景和本土教師的特征開展TPACK主題下的本土化研究。目前我國為了創(chuàng)新中國特色教育理論體系，將“立德樹人”作為根本任務融入教育的各個環(huán)節(jié)，并提出了“核心素養(yǎng)”這一理念來指導具體的教育教學實踐，旨在促進學生的全面發(fā)展。然而，各種因素長期作用下的“應試教育”難以一時間轉(zhuǎn)變成“素質(zhì)教育”，這一教育現(xiàn)狀導致國內(nèi)教育領域出現(xiàn)披著“素質(zhì)教育”外衣的“應試教育”，兩者存在的矛盾是近年來國內(nèi)教育的難題。因此，TPACK的相關研究應基于立德樹人的政策背景和應試教育的現(xiàn)狀，結(jié)合國內(nèi)教師的本土化思維和行動特征，開展教育信息技術(shù)和教師教育研究。此外，可以在引進和借鑒國外測量與評價策略的基礎上，結(jié)合國內(nèi)的教育文化和地域境脈等現(xiàn)狀開發(fā)我國本土化的測量工具，對國內(nèi)教師的知能體系進行科學的測量與培養(yǎng)。

4） 關注完善TPACK本質(zhì)的時代性研究。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，國內(nèi)教育領域逐漸出現(xiàn)了教育云、微課、MOOC、SPOC及STEM教育等極具信息化屬性的教育模式或教育平臺，教學活動開展的方式已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。從教育者“教”的方面來講，教師對TPACK中“TK”（技術(shù)知識）的掌握與靈活應用已經(jīng)成了必備知識和技能?，F(xiàn)代專家型教師除了靈活掌握學科基礎知識和教學知識外，還需要熟知現(xiàn)代教育技術(shù)平臺的操作并能夠把它們有效整合和運用到教學實踐中。例如，教師在課上使用多媒體和電子白板等進行高效教學，課下采取在線練習和考試系統(tǒng)檢測學生的學習效果。從受教育者的“學”來講，學生可以利用微課和MOOC（慕課）平臺進行查漏補缺和拓展學習，對于疑問可以及時在“作業(yè)幫”“小猿搜題”等解題平臺尋找答案并獲得講解。此外，近幾年教育輔導機構(gòu)領域開辟了線上教學平臺，例如“掌門一對一”“學霸君”等品牌，提高教學效率的同時卻也存在互動性難以調(diào)動等弊端。諸如此類的現(xiàn)象都是信息技術(shù)高速發(fā)展在教育領域引起的變革，同時也都可以成為整合技術(shù)的TPACK研究的重要方向。

5啟示與總結(jié)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下，信息技術(shù)與教育教學領域的結(jié)合呈現(xiàn)出深度融合的趨勢。我國教師TPACK框架研究日益豐富，但在研究主題上卻也呈現(xiàn)出學生主體研究、境脈研究不足與缺乏本土性和時代性的問題。本文通過對近年來國內(nèi)TPACK研究現(xiàn)狀的分析，總結(jié)出了現(xiàn)階段的研究熱點與發(fā)展趨勢，也為接下來的TPACK框架研究帶來了一定的啟示。

1） 聚焦微觀問題，開展針對性研究。筆者通過梳理國內(nèi)研究文獻發(fā)現(xiàn)，早期的TPACK相關研究內(nèi)容以宏觀問題為主，集中于宏觀理論建構(gòu)與分析。隨著研究的深入，近年來研究內(nèi)容呈現(xiàn)出微觀化趨勢。該框架與各學科在理論和教學實踐中相結(jié)合的成果不斷豐富;學者們也開始關注教師和學生這兩個教學主體，針對教師開展教育培訓研究，針對學生進行知能習得分析。此外，在宏觀理論框架逐漸完善且不斷創(chuàng)新的基礎上，不同的教學環(huán)境、不同的教學背景甚至不同的課堂情境下的教學問題均值得相關學者關注，需要對各地區(qū)、各學校、各學科課堂上具體教學情境下的TPACK影響開展針對性研究。

2） 重視測量與評價，加強應用研究。TPACK理論框架的完善與拓展為教師的教育信念、知識技能提供了更加科學的參考框架，為國內(nèi)教師團隊的培訓與發(fā)展提供了新方向，也為教學實踐的資源配置、教學設計和策略選擇帶來了重要啟示。因此，TPACK框架的測量與評價成為教學過程中的重要環(huán)節(jié)。教師之間的專業(yè)互評與自主評估并存的評價方式可以更加清晰地呈現(xiàn)出各學科教師的TPACK水平，同時結(jié)合各種測量工具的應用，能夠推動教師知識技能的提升與教學活動的有效開展。此外，所有理論研究的目的都是指導實踐活動，基于TPACK理論開展教師教育培訓、教學設計等應用研究是該研究的重要方向，應發(fā)揮理論成果的指導作用，實現(xiàn)教學實踐的發(fā)展。

本文借助CiteSpace文獻測量工具和CNKI文獻分析功能探討了TPACK從2008年被引入我國后的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，分別從年度分布、發(fā)文機構(gòu)、核心期刊、發(fā)文作者、高頻被引文獻、研究方法、研究主體、研究主題等方面進行具體分析。通過全面分析得出，我國TPACK相關研究目前已取得很大的進展，但與國際TPACK研究相比，起步時間較晚，在研究的廣度和深度上存在一定的欠缺，需要從學生主體研究、境脈研究、本土化研究和時代性研究4個方面進行完善。TPACK是信息技術(shù)時代背景下專業(yè)教師的重要指標，深化其理論研究可以提高我國教師的專業(yè)化水平，推動教育信息化進程，對我國教育教學實踐的高效開展具有重要意義。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見（教師[2018]13號）[EB/OL].（20180930）[20191217].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html.201810/t20181010_350998.html.

[2] 李美鳳，李藝.TPCK：整合技術(shù)的教師專業(yè)知識新框架[J].黑龍江高教研究，2008（4）：7477.

[3] 陳悅，陳超美，胡志剛，等.引文空間分析原理與應用——CiteSpace實用指南[M].北京：科學出版社，2014： 12.

[4] KOEHLER M J，MISHRA P.What happens when teachers design educational technology？ The development of technological pedagogical content knowledge[J].Journal of Educational Computing Research， 2005，32（2）：131152.

[5] ARCHAMBAULT L M，BARNETT J H.Revisiting technological pedagogical content knowledge：exploring the TPACK framework[J]. Computers & Education，2010，55 （4）：16561662.

[6] MISHRA P，KOEHLER M J，HENRIKSEN D.The seven transdisciplinary habits of mind：extending the TPACK framework towards 21st century learning[J]. Educational Technology，2011，11（2）：2228.

[7] 中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（20102020）[EB/OL].（20100729）[20191217].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxgk_171904.html.

[8] 中華人民共和國教育部.教育部關于印發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（20112020 年）》的通知[EB/OL].（20120313）[20191217].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5892/201203/xxgk_133322.html.

[9] 中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關于印發(fā)《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》的通知[EB/OL].（20140528）[20191217].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201405/t20140528_170123.html.

[10] 中華人民共和國教育部. 教育部等五部門關于印發(fā)《教師教育振興行動計劃（20182022年）》的通知[EB/OL].（20180322）[20191217].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

[11] 段志貴，趙愛華.城鄉(xiāng)小學數(shù)學教師TPACK現(xiàn)狀的比較與分析——以“國培計劃”江蘇省卓越工作坊小學數(shù)學教師為例[J].中小學教師培訓，2017（12）：1015.

[12] 余冬梅，余暉.西部農(nóng)村中學英語教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].教學與管理，2016（33）：2629.

[13] 肖林，白彥芝，于波.小學數(shù)學專家教師TPACK水平的個案研究[J].教育理論與實踐，2016，36（5）：3740.

[14] 董艷，桑國元，蔡敬新.師范生TPACK知識的實證研究[J].教師教育研究，2014，26（3）：3643.

[15] 趙磊磊，李玥泓，謝鑒知.地方高校信息技術(shù)師范生TPACK：影響因素及建構(gòu)策略[J].現(xiàn)代遠距離教育，2018（3）：2936.

[16] 吳玉玲，邱思蓮，李沐陽.英語師范生學科素養(yǎng)測量研究[J].外語教學，2018，39（5）：6165.

[17] 董紅波，解書.TPCK：技術(shù)與教學適切整合框架[J].現(xiàn)代中小學教育，2013（11）：2123.

[18] 馬建軍，劉要悟.整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）理論之發(fā)展脈絡及應用前景[J].外國中小學教育，2017（6）：7276.

[19] 閆志明，李美鳳.整合技術(shù)的學科知識網(wǎng)絡——信息時代教師知識新框架[J].中國電化教育，2012（12）：5965.

[20] 張鵬韜，MOORMAN L.SAMR模型與GTPCK框架對當前地理教育技術(shù)應用的啟示[J].地理教學，2018（21）：410.

[21] 朱洪翠.中學英語教師EFLTPACK素養(yǎng)研究——基于江蘇省2015年初中英語教學觀摩研討會的課例分析[J].基礎教育，2017，14（3）：7885.

[22] 詹藝，任友群.培養(yǎng)數(shù)學專業(yè)師范生TPACK的實驗研究[J].中國電化教育，2011（10）：1523.

[23] 王琦.外語教師TPACK結(jié)構(gòu)及其技術(shù)整合自我效能研究[J].外語電化教學，2014（4）：1420.

[24] 皇甫倩.美國新型教師TPACK測評工具的研究述評及啟示[J].外國教育研究，2017，44（8）：3650.

[25] 繆巧玲，馬燕，范文翔，等.職業(yè)院校教師TPACK能力現(xiàn)狀調(diào)查與培養(yǎng)策略——以重慶市為例[J].職業(yè)技術(shù)教育，2016，37（36）：5157.

[26] 徐鵬，劉艷華，王以寧，等.整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）測量方法國外研究現(xiàn)狀及啟示[J].電化教育研究，2013，34（12）：98101.

[27] 劉喆.師范生整合技術(shù)的學科教學知識研究——基于結(jié)構(gòu)方程模型的實證分析[J].華南師范大學學報（社會科學版），2016（4）：7485.

[28] 吳玉玲，邱思蓮，李沐陽.英語師范生學科素養(yǎng)測量研究[J].外語教學，2018，39（5）： 6165.

[29] 婁珀瑜.TPACK知識框架下中學化學體驗式教學的研究[J].化學教育，2015，36（15）： 15.

[30] 白婕，陳實，曾秀梅，等.中學地理教師TPACK現(xiàn)狀分析與發(fā)展策略——以“電子白板”在地理教學中的應用為例[J].中學地理教學參考，2015（20）：46.

[31] 李明喜.基于TPACK的大學英語學習云空間構(gòu)建及教學應用研究[J].中國電化教育，2018（5）：5360.

[32] 趙磊磊.農(nóng)村教師技術(shù)感知、自我效能及TPACK的關系研究——基于SEM的實證分析[J].全球教育展望，2017，46（7）：8899+128.

[33] 聶曉穎，黃秦安.職前教師信息技術(shù)能力、TPACK與職業(yè)自我效能的關系模型[J].全球教育展望，2016，45（7）：8595.

[34] 楊鑫，解月光，趙可云.教育信息化背景下教研員知識體系的構(gòu)建研究[J].電化教育研究，2017，38（10）：112117.

[35] 黃磊，蔣玲，張春梅.師范生TPACK游戲教學的效果：教師信念的調(diào)節(jié)作用[J].電化教育研究，2017，38（12）：99105.

[36] 袁智強，李士锜.數(shù)學師范生整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）發(fā)展研究——以“正態(tài)分布”為例[J].電化教育研究，2013（3）：107113.

[37] 鄧國民.基于在線實踐社區(qū)的教師TPACK發(fā)展模式[J].電化教育研究，2015，36（12）：109114.

[38] 陳萌.基于TPACK理論框架的學生“三重表征”的構(gòu)建——以高中化學“電解池”教學為例[J].化學教學，2017（9）：4650.

[39] 何克抗.TPACK——美國“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2012（6）：4756.

Status， hotspots and enlightenment of domestic TPACK framework research

RAN Limin

（Faculty of International Studies， Henan Normal University， Xinxiang， Henan453007，China）