【摘要】科學(xué)學(xué)科要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維，讓他們掌握科學(xué)方法。為此，教師應(yīng)情境化重構(gòu)學(xué)科知識(shí)，提供適當(dāng)工具，從教育學(xué)的角度對(duì)學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化。

【關(guān)鍵詞】科學(xué)方法；科學(xué)思維；高中化學(xué)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.8【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1005-6009（2020）43-0076-04

【作者簡(jiǎn)介】保志明，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)（南京，210003）教師，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，全國(guó)模范教師。

“物質(zhì)是由原子、分子等微小粒子構(gòu)成的。”“光既有粒子性，又有波動(dòng)性。”“自然選擇是使種群變化的一種機(jī)制?！比缃?，這些科學(xué)知識(shí)就安靜地呈現(xiàn)在教科書(shū)上，是我們科學(xué)課堂上的重要教學(xué)內(nèi)容。但我們有沒(méi)有帶學(xué)生一起想過(guò)，人類(lèi)是怎么知道的呢？我們又沒(méi)看見(jiàn)，憑什么“想”出原子的存在呢？這就是科學(xué)特有的“想”——科學(xué)思維?！翱茖W(xué)實(shí)際上是一種思維方法，一種生動(dòng)的、不斷變化的對(duì)世界的看法。它是發(fā)現(xiàn)世界背后機(jī)制的一種方式——一種非常特別的方式，用的是科學(xué)家設(shè)計(jì)的一系列有助于發(fā)現(xiàn)自己錯(cuò)誤的規(guī)則?！盵1]也就是說(shuō)，科學(xué)知識(shí)與發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)時(shí)使用的科學(xué)思維是密不可分的。然而現(xiàn)在的問(wèn)題是，科學(xué)思維是隱性的，科學(xué)知識(shí)是顯性的；科學(xué)思維是難以測(cè)查的，科學(xué)知識(shí)是容易出題考的；科學(xué)思維的形成是緩慢的，科學(xué)知識(shí)的掌握是較快的。因此，科學(xué)思維并未在課堂教學(xué)中得到應(yīng)有的重視與落實(shí)。

科學(xué)思維在實(shí)踐層面表現(xiàn)為一套科學(xué)方法。科學(xué)方法是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和改造世界中遵循或運(yùn)用的、符合科學(xué)一般原則的各種途徑和手段，通過(guò)幾個(gè)世紀(jì)的發(fā)展慢慢演變而來(lái)。然而，在中學(xué)課堂教學(xué)中，因受制于教學(xué)時(shí)間及學(xué)生認(rèn)知程度，并不能完全復(fù)原科學(xué)知識(shí)當(dāng)初發(fā)現(xiàn)時(shí)的科學(xué)方法，這就需要教師重新組織教學(xué)內(nèi)容，從教育學(xué)的角度對(duì)學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行情境化重構(gòu)。不過(guò)，科學(xué)方法的基本要素仍需體現(xiàn)。筆者所在的學(xué)校南京師大附中倡導(dǎo)與實(shí)踐的“讓我們一起想”的課堂，就是遵循這套科學(xué)方法去發(fā)展學(xué)生科學(xué)思維的課堂。

一、引導(dǎo)觀察，引發(fā)好奇

科學(xué)的方法始于對(duì)世界的觀察，識(shí)別出那些需要解釋的有趣的事物。盡管在科學(xué)實(shí)驗(yàn)中，觀察的過(guò)程包括以某種方式有意識(shí)地干擾實(shí)驗(yàn)對(duì)象。但在最開(kāi)始，科學(xué)家往往是被那些有趣的，不同尋常的現(xiàn)象所吸引，引發(fā)好奇心，激起探究欲望。課堂教學(xué)中，要讓學(xué)生愿意想，有趣是必不可少的。

有趣可能隱藏在平常中，沒(méi)有善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，可能會(huì)對(duì)它們視而不見(jiàn)。課堂上教師需要策略性地引導(dǎo)學(xué)生注意這些有趣現(xiàn)象。認(rèn)知心理學(xué)告訴我們，“熟悉+意外”是激發(fā)好奇心的公式。

例如，在認(rèn)識(shí)“化學(xué)反應(yīng)中的能量變化”時(shí)，我們可以從燃料的燃燒、能源危機(jī)等話題引入，但如果從“熟悉+意外”的角度來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，則可提出這樣的問(wèn)題：人、哺乳動(dòng)物和鳥(niǎo)類(lèi)都是恒溫動(dòng)物，為什么從生物進(jìn)化的角度來(lái)說(shuō)，恒溫動(dòng)物要比變溫動(dòng)物更高級(jí)些？人體的正常體溫為37℃，一般高于環(huán)境溫度，因此在環(huán)境中不斷在散熱，為什么還能保持體溫？植物有體溫嗎？植物的體溫哪里來(lái)的？這些問(wèn)題都來(lái)自學(xué)生的生活世界，由它們引導(dǎo)學(xué)生走向科學(xué)世界。課堂實(shí)踐表明學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題是很感興趣的，他們的“想”就從這些問(wèn)題開(kāi)始了。

要在熟悉中發(fā)現(xiàn)意外，需要靠教師的引導(dǎo)，在觀察化學(xué)實(shí)驗(yàn)中亦是如此。例如，在認(rèn)識(shí)硅酸鈉的性質(zhì)時(shí)，常規(guī)實(shí)驗(yàn)是依據(jù)碳與硅在元素周期表中處于同一主族，通過(guò)類(lèi)比碳酸鈉的性質(zhì)來(lái)了解硅酸鈉的性質(zhì)，發(fā)現(xiàn)它們的相似之處：水溶液都能使酚酞呈現(xiàn)紅色，都能與鹽酸反應(yīng)生成相應(yīng)的弱酸，都能與鈣鹽等反應(yīng)生成沉淀，等等。如果實(shí)驗(yàn)下來(lái)發(fā)現(xiàn)一切盡在掌握中，那就忽視了有趣且有價(jià)值的現(xiàn)象。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生會(huì)發(fā)覺(jué)硅酸鈉溶液有黏性，這點(diǎn)與碳酸鈉溶液很不同。于是，問(wèn)題自然產(chǎn)生：硅酸鈉溶液為何為有黏性？硅酸鈉與碳酸鈉在結(jié)構(gòu)上是否存在著不同？

再如，在學(xué)習(xí)“純堿的制法”時(shí)觀察實(shí)驗(yàn)：向充滿CO2的礦泉水瓶中倒入20mL飽和氨食鹽水，瓶?jī)?nèi)先緩緩升起白霧，外壁溫?zé)?，然后瓶子越?lái)越癟，最后兩邊瓶壁幾乎貼合在一起。這樣的現(xiàn)象說(shuō)明了什么？學(xué)生在觀察到瓶子變癟以及溫?zé)岬默F(xiàn)象后會(huì)不假思索地說(shuō)，CO2氣體與氨鹽水反應(yīng)，被充分吸收了。如果追問(wèn)是被氨水吸收了還是被食鹽水吸收了，學(xué)生通常會(huì)根據(jù)氨水的堿性來(lái)回答是被氨水。這一切似乎都是“熟悉”，可如果只有“熟悉”沒(méi)有“意外”，還不足以激起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇。此時(shí)，需要教師追問(wèn)：能不能“看見(jiàn)”CO2氣體是與氨反應(yīng)的？再次演示，引導(dǎo)學(xué)生觀察“熟悉”中的“意外”——白霧，并追問(wèn)白霧產(chǎn)生的原因。學(xué)生先會(huì)認(rèn)為是熟悉的水蒸氣，可只要摸下瓶壁，會(huì)發(fā)覺(jué)只有稍許的溫?zé)岣?，便知那主要不是水蒸氣。此外，它們?cè)谄孔印吧峡铡钡牟课怀霈F(xiàn)，而20mL氨鹽水只在500mL的礦泉水瓶中占著底部少量體積。氨鹽水中有H2O分子、NH3分子、Na+、Cl-，而在沒(méi)有振蕩的情況下，CO2分子僅大量存在于瓶子“上空”的部位，那么，什么微粒會(huì)“飛”出來(lái)與CO2分子反應(yīng)呢？答案是揮發(fā)出的NH3分子和H2O分子。因此，那些白霧應(yīng)當(dāng)是NH3、CO2、H2O反應(yīng)后形成的小液滴。這樣的過(guò)程，學(xué)生會(huì)不由自主地跟著教師一起想，因?yàn)檫@些觀察已經(jīng)引發(fā)了他們的好奇。

二、重視證據(jù)與邏輯

科學(xué)概念的得來(lái)通常十分不易，都是在觀察的基礎(chǔ)上作出假設(shè)，收集證據(jù)，沿著邏輯上升，反復(fù)經(jīng)歷了證實(shí)或證偽后得來(lái)的。因此，在課堂教學(xué)中，我們也需要像科學(xué)家一樣想，注重證據(jù)與邏輯推理。

“1911年，英國(guó)物理學(xué)家盧瑟福（E.Rutherford）根據(jù)α粒子散射實(shí)驗(yàn)提出了原子結(jié)構(gòu)的核式模型。”[2]現(xiàn)行教材中已經(jīng)關(guān)注到提出原子結(jié)構(gòu)模型實(shí)驗(yàn)證據(jù)。教學(xué)中我們?nèi)粝胍龑?dǎo)學(xué)生像科學(xué)家那樣思考問(wèn)題，就需要對(duì)該實(shí)驗(yàn)的3個(gè)主要結(jié)果進(jìn)行認(rèn)真分析。

α粒子是具有一定質(zhì)量的、帶正電荷的微粒。α粒子散射實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)顯示了3個(gè)主要結(jié)果。第一，也是最讓人驚奇的，絕大多數(shù)α粒子直接穿過(guò)金箔，沒(méi)有發(fā)生任何偏轉(zhuǎn)。第二，有少量α粒子發(fā)生小角度的偏轉(zhuǎn)。第三，有非常少的α粒子（大約為1/50，000）沿著來(lái)的方向被彈回。

在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)第一和第三條實(shí)驗(yàn)結(jié)果，我們可以給出一種簡(jiǎn)單的原子結(jié)構(gòu)模型。金原子里絕大多數(shù)地方是空的，大多數(shù)金原子的質(zhì)量都集中在原子中一塊很小的區(qū)域里。我們管這個(gè)質(zhì)量集中的地方叫“原子核”。經(jīng)過(guò)仔細(xì)計(jì)算α粒子偏轉(zhuǎn)和折射的角度后可以得出原子核的直徑大約比原子本身直徑小100，000倍。

這個(gè)有趣的核式模型，指出了原子核與原子的質(zhì)量關(guān)系、體積關(guān)系，可以解釋三條實(shí)驗(yàn)結(jié)果中的兩條。但如何理解第二條實(shí)驗(yàn)結(jié)果呢？如果α粒子只發(fā)生小角度的偏轉(zhuǎn)的話，它們一定沒(méi)有撞上質(zhì)量較大的原子核，但是如何解釋“偏轉(zhuǎn)”呢？只能從電荷角度考慮。α粒子帶有正電荷，它們一定靠近但并沒(méi)有碰上原子中的正電荷。這意味著原子核一定帶有正電荷。如果原子核集中了原子中的正電荷，那么帶負(fù)電荷的電子只能在核外了。這樣，一個(gè)原子核式結(jié)構(gòu)模型呈現(xiàn)在我們面前：原子由居于中心的體積很小且?guī)щ姾傻脑雍撕秃送鈳ж?fù)電荷的電子構(gòu)成，原子的質(zhì)量主要集中在原子核上。

科學(xué)研究中，科學(xué)家不僅收集數(shù)據(jù)，更要分析與處理數(shù)據(jù)，而這一過(guò)程，常常需要利用數(shù)學(xué)工具。教師也需要帶領(lǐng)學(xué)生，進(jìn)入定量層面一起想。

例如，在研究化學(xué)反應(yīng)速率時(shí)，我們可以給學(xué)生提供反應(yīng)C60O3=C60O+O2↑中不同時(shí)間溶液吸光度的變化來(lái)研究濃度與反應(yīng)速率的關(guān)系，因?yàn)槿芤旱奈舛扰cC60O3的濃度成正比。圖1顯示了一些實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

學(xué)生之前已經(jīng)知道化學(xué)反應(yīng)速率的定義v（A）=Δc（A）/Δt，因此由圖1提供的數(shù)據(jù)，我們可以計(jì)算出每個(gè)時(shí)間間隔內(nèi)平均的化學(xué)反應(yīng)速率值，并將其再次作圖得到圖2。

圖1表明隨著時(shí)間推移，C60O3溶液的吸光度在減小，即C60O3的濃度在減小，這是對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的記錄。圖2表明隨著時(shí)間推移，該反應(yīng)的速率也在減小，這是對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)學(xué)處理的結(jié)果。而圖1與圖2的相似性表明，該反應(yīng)的反應(yīng)速率一定與C60O3的濃度相關(guān)，到底如何相關(guān)呢？還是通過(guò)作圖：我們通過(guò)圖1、圖2的時(shí)間變量來(lái)聯(lián)系反應(yīng)速率與C60O3濃度（仍以吸光度來(lái)表達(dá)），作出圖3。

圖3中得到的直線清楚地說(shuō)明了反應(yīng)速率與反應(yīng)C60O3的濃度成正比：v∝c（C60O3），通過(guò)引入常數(shù)將這個(gè)比例關(guān)系轉(zhuǎn)化為一個(gè)方程：v = k·c（C60O3）

至此，我們得到了反應(yīng)C60O3=C60O+O2↑確切的反應(yīng)速率與濃度關(guān)系。

三、拓展課堂的時(shí)空維度

思維與方法需要學(xué)習(xí)者經(jīng)歷體驗(yàn)才能習(xí)得，科學(xué)方法作為研究工具需要經(jīng)常使用才能內(nèi)化為思維習(xí)慣。課堂時(shí)間有限，如果學(xué)生在課后甚至日常生活中仍能保持好奇心，養(yǎng)成觀察與思考的習(xí)慣，才是我們希望看到的。因此，每節(jié)課的最后，不應(yīng)只是個(gè)句號(hào)，而應(yīng)是新的問(wèn)號(hào)。

例如，在學(xué)習(xí)過(guò)“濃度對(duì)化學(xué)反應(yīng)速率的影響”之后，教師可演示一個(gè)實(shí)驗(yàn)：錐形瓶中裝有20mL 30%雙氧水溶液，撒入少量MnO2，反應(yīng)開(kāi)始，通過(guò)觀察氣泡產(chǎn)生的快慢可以直觀地感受到反應(yīng)速率。隨著雙氧水濃度的減少，氣泡產(chǎn)生變慢，這在預(yù)料之中?？稍诜磻?yīng)進(jìn)行一段時(shí)間后，突然加快，大量氣泡伴隨著大量水汽生成，甚至沖出錐形瓶，非常震撼。這樣的現(xiàn)象促使學(xué)生思考：之后的反應(yīng)速率加快是怎么造成的？如果用此系統(tǒng)研究濃度對(duì)反應(yīng)速率的影響，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)時(shí)要注意什么？

每位學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體。他們的興趣、愛(ài)好、天賦也不盡相同，那么在構(gòu)建“讓我們一起想”的思維課堂體系時(shí)，也需關(guān)注到學(xué)生的差異性，使思維課堂呈現(xiàn)不同的層級(jí)。在作為共同基礎(chǔ)的必修課堂之外，我們還可為不同的學(xué)生提供不同的選修課堂，在不同的方向上對(duì)“讓我們一起想”進(jìn)行延續(xù)與拓展。例如，開(kāi)設(shè)名為“經(jīng)典重現(xiàn)”的選修課，深度剖析重現(xiàn)科學(xué)史上經(jīng)典的100個(gè)實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生與歷史上的科學(xué)大師一起想。再如，開(kāi)設(shè)“物理圓桌派”“化學(xué)圓桌派”等選修課，以小班討論課方式，就感興趣的問(wèn)題與同學(xué)一起想。

綜上，中學(xué)教學(xué)承擔(dān)著立德樹(shù)人的根本任務(wù)，今日的中學(xué)生未來(lái)需要成為在認(rèn)識(shí)和改造世界中擔(dān)負(fù)歷史使命的創(chuàng)新人才。這樣的教育目標(biāo)要求科學(xué)教師必須以科學(xué)方法來(lái)教授科學(xué)知識(shí)，或者說(shuō)，通過(guò)科學(xué)知識(shí)來(lái)教授科學(xué)方法。它們兩者是不可分割的?！白屛覀円黄鹣搿钡目茖W(xué)課堂，就是由科學(xué)教師帶著學(xué)生，激情地鼓勵(lì)學(xué)生敢“想”，理智地幫助學(xué)生會(huì)“想”，還智慧地引導(dǎo)學(xué)生一輩子都在“想”！

【參考文獻(xiàn)】

[1]雷·斯潘根貝格，黛安娜·莫澤.科學(xué)的旅程[M].郭奕玲，陳蓉霞，沈慧君，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2008：3.

[2]北京師范大學(xué)國(guó)家基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材總編委會(huì).化學(xué)·物質(zhì)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)[M].濟(jì)南：山東科學(xué)技術(shù)出版社，2019：2.