趙寧寧，田皓，李萍，過常寶*

(1.北京師范大學 文學院， 北京 100875； 2.北京大學附屬小學， 北京 100080)

近年來，隨著師范類專業(yè)認證工作的全面開展，師范生教育實踐課程體系的重建受到空前重視。師范類專業(yè)認證要求師范院校各專業(yè)建立教育見習、教育實習和教育研習的教育實踐課程體系。“教育實踐課程在培養(yǎng)教師職業(yè)信念、職業(yè)角色意識、職業(yè)情感和增強教師職業(yè)能力方面具有重要作用”[1]， 我國《教師教育課程標準》(試行) 明確將“教育實踐與體驗”作為三大課程目標之一，要求師范生具有觀摩、參與和研究教育實踐的經(jīng)歷和體驗。

教育見習作為觀摩教育實踐的經(jīng)歷和體驗，是師范生教育實踐課程中的重要組成部分，有利于形成從教育理論學習到教育實習的過渡[2]。研究表明，教育見習課程可以有效地提升師范生的課堂觀察能力。課堂觀察是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑[3]。職前教師通過課堂觀察，可以掌握觀察他人、觀察自己和被他人觀察的知識，從而提升自身的專業(yè)素養(yǎng)[4]；課堂觀察還可誘導教師對課堂教學行為進行反思，從而激活教師想法，誘發(fā)教學改革動機等[5]。

本研究以某師范大學漢語言文學(師范)專業(yè)為例，探究教育見習課程中師范生課堂觀察能力的提升情況，從而對教育見習課程以及教育實踐課程建設提出相應的建議。

一、教育見習對師范生課堂觀察能力影響的文獻回顧

“師范生”和“教育見習”是我國的專有名詞。在國際高等教育中，多使用“職前教師”和“課堂觀察課程”，本研究在此使用國際通用概念。課堂觀察課程的目標在于提升教師的課堂觀察能力，這與我國教育見習課程的目標具有相似性。為更深入地探討教育見習課程的效果，本研究將聚焦在教育見習課程對師范生課堂觀察能力的提升這一目標上。

在國外，研究者大多關注課堂觀察方法、觀察工具、觀察技巧和觀察策略對職前教師素養(yǎng)的提升作用。希臘的安德魯索斯(Androutsos)和漢弗萊斯(Humphreys)發(fā)現(xiàn)，通過課堂觀察，職前音樂教師能對課堂管理、課堂設置、日常事務等進行理念重構，提升職業(yè)素養(yǎng)[6]。 有研究者對15名職前教師進行10小時的課堂觀察能力培訓，認為如果能將課堂觀察作為高等師范教育的常規(guī)課程，會有更好的效果[7]。 這些研究表明，教師的課堂觀察能力是可以通過練習或培訓等方式得到提高的，且課堂觀察能力對于教師的職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展具有重要作用。

在國內(nèi)，已有研究主要聚焦在課堂觀察能力的現(xiàn)存問題及其培養(yǎng)提升方面。有研究者對某校師范生進行了課堂觀察能力的考查，認為師范生在聽評課方面存在不足，如觀察不夠仔細、精準，觀課內(nèi)容記錄和評課內(nèi)容混淆，缺乏理論基礎等[8]。針對這些問題，有研究者提出，通過對課堂教學行為、教學內(nèi)容以及課堂中發(fā)生的事件等進行挖掘和反思，師范生可將具體的教學行為與所學理論概念結合起來，從而實現(xiàn)自身教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展[9]。這一系列研究表明我國開始重視教育見習課程對師范生課堂觀察能力的提升作用。

在研究方法方面，現(xiàn)有關于教育見習課程對師范生課堂觀察能力提升作用的研究，大多采用課堂觀察訪談(小組訪談、個人訪談)或發(fā)放問卷等形式，對師范生在課堂觀察前后教育教學的理念、態(tài)度、觀察策略、觀察維度和教學反思等情況進行分析。但此類研究具有一定局限性，其調(diào)查結果僅能夠代表師范生的主觀認知情況，并不能代表其真實的課堂觀察能力。也有部分研究直接選取了師范生的課堂觀察報告和課堂觀察記錄等，根據(jù)課堂觀察體系對其進行編碼或分類登記來直接分析師范生的課堂觀察能力。這較之前的研究，在反映師范生真實的課堂觀察能力上有一定的進步，但由于人為編碼或分類受觀察者的主觀因素影響，其客觀真實性依然受到質(zhì)疑。綜上，已有的研究采用訪談、問卷、編碼和分類登記等方法，存在如下的問題：第一，無法客觀真實地反映師范生的課堂觀察能力變化；第二，訪談或問卷預設性強，調(diào)查所提出的問題會給師范生一定的引導和提示；第三，人為編碼或分類給定的課堂觀察體系會束縛觀察者的思維。

總的說來，已有研究表明課堂觀察能力對于教師的職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展具有重要作用，而教育見習課程能有效地提升師范生的課堂觀察能力。然而，已有關于教育見習課程對師范生課堂觀察能力提升作用的研究，一方面，在研究方法上存在一定的局限性，其真實性、客觀性受到質(zhì)疑；另一方面，由于分析方法的差異，其在研究結果上也存在不一致。因此，采用更為客觀的研究方法探究師范生真實的課堂觀察能力的變化，是推進該領域研究的一個重要方向。

二、教育見習課程效果的研究設計

某師范大學的教育見習課程經(jīng)過了近5年的改革和變化，先后經(jīng)歷了結構框架式見習教學模式和基于問題解決的見習教學模式，在最近3年形成了基于問題解決的教育見習課程。

(一)研究問題

本課程的研究問題包括：

第一，教育見習前后，師范生課堂觀察視角發(fā)生了什么變化？

第二，教育見習前后，師范生課堂觀察要點及其關系是否發(fā)生變化？

(二)研究樣本

本研究依托于某師范大學漢語言文學(師范)專業(yè)的教育見習課程的實施過程。該課程由專業(yè)的課堂觀察講評和實際見習活動構成。參與研究的學生共40名。

(三)研究方法

本研究主要采取社會網(wǎng)絡分析方法(Social Net Analysis，簡稱SNA)將課堂觀察要點視為一個整體，分解師范生個體教育理念中對這些要點的認知及其對課堂觀察要點關系的理解。社會網(wǎng)絡指的是社會行動者(Social Actor)及其之間關系的集合[10]。社會網(wǎng)絡分析中的凝聚子群分析(Cohesive Subgroups)能將復雜的社會網(wǎng)絡結構簡化，幫助研究者發(fā)現(xiàn)該網(wǎng)絡中存在的子結構(Sub-structure)及其相互關系。子結構由幾個具有較強、較緊密關聯(lián)的要素構成[11]。研究針對教育見習課程前后兩節(jié)課堂實錄觀察進行分析，使用python對教學實錄的批注點評進行分詞處理，提取關鍵詞，統(tǒng)計關鍵詞出現(xiàn)詞頻并最終生成關鍵詞共詞矩陣，而后將關鍵詞共詞矩陣輸入到Ucinet進行數(shù)據(jù)的分析和可視化處理。

(四)研究步驟

首先，我們將學生對課堂實錄的前后測批注及總結導出并初步整理成基礎資料庫。在提取關鍵詞的過程中，我們利用python中jieba分詞將導出的前后測批注進行“最大概率分詞”，建構了“分詞概率最大化”的分詞方式，分詞概率計算公式如公式(1-1)所示：

(1-1)

其中A表示待分析文檔，a表示對A的分詞結果，min_freq表示漢語詞典中的最小詞頻，表示如果詞語a存在于漢語詞典中，便以該詞在句中的頻率作為該詞的頻率，否則便使用漢語詞典中的最小詞頻作為該詞的頻率。將所有分詞的頻率乘積取最大值就是我們對A分詞的最佳方案，而后采用人工篩選方式刪除不必要的詞，使最終關鍵詞提取的準確率達到最大。

由于實驗中并非只分析關鍵詞語，同時也需要對一些短語進行分析，而關鍵短語并不能通過分詞的方式實現(xiàn)，因此我們設計了關鍵短語生成算法，如公式(1-2)所示。

P(a1,a2)=α(a1,a2)/β(a1,a2)

(1-2)

α表示a1和a2在句中相鄰、且a1在a2前面出現(xiàn)的次數(shù)；β表示，a1和a2在文中不相鄰、且a1在a2前面出現(xiàn)的次數(shù)；P表示a1和a2的“結合率”，P值越大則表示a1和a2構成短語的可能性越大，這里我們設定了一個閾值p(p=0.714)，如果P>p則a1和a2可以構成關鍵短語，否則不能。同樣，我們采用人工篩選的方式，使關鍵短語生成的準確率達到最大。

在關鍵詞和關鍵短語生成之后，我們將整個文檔按照標點符號進行分割，在每一個句子中使用KMP算法進行字符串匹配，通過累加匹配次數(shù)獲得該關鍵詞和關鍵短語的整體頻數(shù)。

根據(jù)關鍵詞和關鍵短語在文檔中出現(xiàn)的頻數(shù)，我們生成了共詞矩陣，如公式(1-3)所示。

matrix[i,j]=C[i]*C[j]

(1-3)

其中matrix表示共詞矩陣，Ci表示關鍵詞/關鍵短語i出現(xiàn)的頻數(shù)。

最后，我們利用Ucinet對數(shù)據(jù)進行數(shù)據(jù)分析，將共詞矩陣輸入Ucinet進行點度中心性分析和凝聚子群分析等。

三、教育見習課程前后師范生課堂觀察能力的變化

(一)師范生課堂觀察能力要素的結構變化

凝聚子群分析是社會網(wǎng)絡分析中的概念，常常用以分析群體內(nèi)部的分化情況，使得整體網(wǎng)絡中的子結構及其相互關系能夠明晰地被觀察到。我們使用Ucinet對前后測共詞矩陣進行了凝聚子群分析(CONCOR方法)，得到分析結果如圖1和圖2。

圖1 師范生前測凝聚子群分析

圖2 師范生后測凝聚子群分析

前測凝聚子群分析結果顯示，前測40個高頻課堂觀察要點的一級分類有4類，二級分類有8類。在教育見習課程之前，師范生們能關注到如下幾個要點：(1)教學主體群，具體包含“教師”“學生”“教學”“教學內(nèi)容”等課堂的主體組成要素；(2)教學方法群，包含“教學過程”“互動”“知人論世”等課堂的主要教學方法；(3)課堂提問群，包含“問題”和“問題設置”；(4)課堂活動群，包含“探究”和“教學內(nèi)容”；(5)教學行為群，包含“導語”“導入”“解讀”等教師教學行為；(6)文本解讀群，包含“主旨”“意象”等課文知識要點；(7)教學目標群，包含“啟發(fā)”“思維”“美”等課堂效果方面的內(nèi)容；(8)個性化群，包含“個性化解讀”“提問”等學生個性化方面的內(nèi)容。這8個二級子群在統(tǒng)計上分成4個子群：第一，課堂教學群，包括(1)和(2)，主要涉及師生兩大主體及師生在課堂教學過程中的互動；第二，教學設計群，包括(3)和(4)，主要涉及教師對課堂教學內(nèi)容、活動以及問題的設置；第三，教學理念群，包括(5)和(6)，主要涉及教師理論、學科和操作層面教學理念的要素；第四，學生發(fā)展目標群，包括(7)和(8)，主要涉及學生在課堂學習中進行的活動和實現(xiàn)的能力目標。

而后測凝聚子群分析的結果顯示，后測40個高頻課堂觀察要點的一級分類有4類，二級分類有7類。在教育見習課程之后，師范生能關注到如下幾個要點：(1)教學主體群，包含“教師”和“學生”等課堂的主要組成要素，另外還包括“思考”“問題”“引導”“總結”等課堂流程的幾個主要階段，“提問”和“學生發(fā)言”則代表學生在課堂中的參與行為；(2)師生互動群，包含兩個部分——學生的參與和教師的參與。學生的參與包含“朗讀”“理解”“感受”“探究”“思考”“能力(學生能力的發(fā)展)”；教師的參與包括“方法”“鼓勵”“情感(激起學生的情感體驗)”；“生成”為師生共同參與所產(chǎn)生的結果。(3)教學設計群，包含“思維”“寫作”“分析”“解讀”等學生的學習方法。(4)課堂文化群，包含“美”和“文化”。(5)教學理念群，包含“教學目標”“教學方法”等概念性詞匯。(6)教師行為和態(tài)度群，包含了“導入”“反饋”“尊重”等教師行為和態(tài)度，同時還關注到了教師行為和態(tài)度的“有效”性。(7)教學細節(jié)群，具體包括一些無法納入前面的關鍵詞，比如“朗誦”和“互動”等。這7個二級子群可以劃分成4個子群：第一，課堂教學群，包括(1)和(2)，主要涉及課堂教學主體、課堂教學活動、課堂教學以及課堂教學中的師生互動要素；第二，教學設計群，包括(3)和(4)，主要涉及課堂教學中教師對于具體課堂教學內(nèi)容、教學方法設置的要素；第三，教學理念群，包括(5)和(6)，主要涉及教師在課堂教學中的教學行為、對學生課堂表現(xiàn)的回應以及教師對課堂教學整體的規(guī)劃和安排；第四，教學細節(jié)群，包括(7)，是教師在課堂教學中較為重要的教學細節(jié)和做法。可見，后測課堂觀察要點的凝聚子群分析分類的結構更符合教學理論的相關架構。

結合凝聚子群的分析，我們可知：

第一，通過教育見習課程，師范生對課堂教學的整體把握更加豐富、具體和深入。首先，后測中的二級子群“教學主體群”的觀察要點相比前測更加豐富、具體。一方面，前測的“教學”“想象”“教學目標”和“反饋”被取代為“思考”“問題”“背景”“引導”“學習”“總結”“提問”和“學生發(fā)言”，觀察要點更加豐富；另一方面，后測對前測較為抽象的詞進行了具體化，如：后測中出現(xiàn)的“思考”和“問題”是對前測“想象”的具體化，后測中的“背景”“引導”“學習”“總結”和“提問”是課堂進行的幾個主要階段，是對前測“教學”和“教學目標”的具體化。其次，二級子群中后測的 “師生互動群”相較于前測中的“教學方法群”囊括了更多的觀察要素，不僅包括了教師教學方法，還包括了學生的學習方法，觀察要點更加豐富和深入。綜上可見，通過教育見習課程，師范生對課堂教學的理解更加細致深入，在課堂觀察中，能關注到更多更細致深入的點。

第二，通過教育見習課程，師范生的課堂觀察具有更加清晰的結構，同時能夠從教學理論視角來反觀教學。前測包含的二級子群數(shù)量大于后測，而平均二級子群密度小于后測。這說明，在教育見習課程后，師范生能將課堂教學設計中的各個要素進行重新整合，為更多離散的信息建立聯(lián)系。如，后測二級子群中的“教學設計群”主要從前測的二級子群中的“教學行為群”和“教學目標群”轉變而來。這表明，在教育見習課程前，師范生只能對教師的“教學行為”和“教學目標”分別進行觀察和評價，卻認識不到教師教學行為和教學目標之間的聯(lián)系。通過教育見習課程，師范生建立了教學目標與教學行為之間的關系，認識到教師的教學目標決定其教學行為。又如，后測中二級子群中的“師生互動群”觀察要點來自于前測二級子群中的“教學行為群”“教學方法群”“文本解讀群”和“教學目標群”。這可以看出，在教育見習課程之后，師范生能夠?qū)⒔處煹慕虒W行為和教學方法聯(lián)系起來進行觀察分析。從“文本解讀群”和“教學目標群”的結合可見，師范生能夠認識到文本解讀與教學目標之間的有機聯(lián)系。綜上，通過教育見習課程，師范生能對碎片化的概念進行整合，課堂觀察的結構更為清晰，且能將所學的教學理論運用到課堂教學實踐中，實現(xiàn)理論與實踐的結合。

第三，通過教育見習課程，師范生在課堂觀察中更關注課堂中的師生互動。后測中出現(xiàn)了前測中沒有的二級子群“教師行為和態(tài)度群”，其包括“有效”“導入”“反饋”“尊重”“教學內(nèi)容”和“啟發(fā)”這幾個觀察要點。首先，“尊重”一詞并沒有出現(xiàn)在前測中，這表明，通過教育見習課程，師范生關注到了師生關系，注意到了教師的“學生觀”，在課堂觀察中重視教師對待學生的態(tài)度和方法。其次，“尊重”與“反饋”同時出現(xiàn)在一個子群中，說明師范生關注到了師生互動的行為，能對教師的“反饋”進行更深入的剖析；而“教學內(nèi)容”和“啟發(fā)”同時出現(xiàn)，表明師范生意識到教學內(nèi)容不僅可以直接傳授給學生，還可以通過設計啟發(fā)學生進行思考。再次，“有效”與“導入”“反饋”“尊重”“教學內(nèi)容”和“啟發(fā)”同時出現(xiàn)，表明師范生意識到課堂中的師生互動能夠影響課堂教學的效果。綜上，通過教育見習課程，師范生的課堂觀察開始向師生互動傾斜，開始關注師生互動的關系、師生互動的行為和師生互動的有效性，說明師范生能夠理解課堂的動態(tài)生成性，并在課堂觀察中有所深入。

(二)師范生課堂觀察要點發(fā)生變化

基于崔允漷的LICC范式，我們對詞頻統(tǒng)計中前40個課堂觀察要點進行了分類，主要分為課堂主體、學生學習、教師教學、師生互動、學科性質(zhì)及課堂文化，并對其前后測的變化進行了分析。

第一，通過教育見習課程，師范生更關注課堂主體之間的關系。師范生對課堂主體的觀察發(fā)生了變化，從“教師教學”到“學生學習”再到“師生互動”。這表明，在教育見習課程前，師范生更關注的是教師自身，考慮如何從教師身上學習講課技巧；而教育見習課程后，師范生發(fā)現(xiàn)上好一堂課，并不能單純依賴教學方法和技巧，師生的良性互動才是提升課堂有效性的重要手段。只有關注“教師”和“學生”兩個主體及其良性互動，才能實現(xiàn)高質(zhì)量的課堂教學。

第二，通過教育見習課程，師范生更關注教師課堂教學中的具體細節(jié)。首先，在教師教學維度上，師范生在后測中更加重視教師課堂教學中的具體做法。如高頻詞“教學”包括教學方式、教學過程、教學內(nèi)容、教學目標等概念；同時，師范生更重視教師的專業(yè)素養(yǎng)，如問題設置、文本解讀能力和思維引導能力等。其次，對比發(fā)現(xiàn)，師范生在后測中更加重視教師的提問，同時對“問題”的理解更加深入。如“問題意識”出現(xiàn)了4次，“問題”出現(xiàn)的比例有所提高(前測=0.04，后測=0.06)；在前測的課堂觀察中，“追問”僅出現(xiàn)了1次，而在后測中，“追問”出現(xiàn)的頻次高達40次。教師對學生的追問，俗稱理答，是教師引導學生進行深入思考的過程，也是重要的教師專業(yè)素養(yǎng)。由此可見，師范生不僅僅關注了教師所提問題的內(nèi)容及問題設置的合理性等，還觀察到了教師對于學生問題意識的培養(yǎng)。再者，師范生對教師的文本解讀也關注得更多。如“解讀”所占比例有一定程度的提升(前測=0.01，后測=0.02)。這里的解讀多指教師對文本的解讀，有師范生對教師的解讀提出質(zhì)疑，也有師范生對教師的解讀拍案叫好?？偟恼f來，在后測中，師范生能夠?qū)處煹膶I(yè)素養(yǎng)進行更為細致的觀察，并展開思考。

第三，通過教育見習課程，師范生更關注語文的課堂文化。在前測中，師范生對課堂文化層面上的關注不夠，只有極少同學對課堂文化進行了觀察和點評。在后測中，師范生對課堂文化的關注度有所提升，如：關注到了課堂上“尊重”的氛圍，關注到了“民主”“自主”“關愛”等要點，并能基于文化的視角去觀察學生所處的課堂氛圍、在課堂上學生是如何被對待的、課堂教學氛圍的融洽、所消耗的課堂時間是否有價值等。

(三)師范生課堂觀察要點的網(wǎng)絡關系變化

在社會網(wǎng)絡中，中心性表示某些結點相比于其他結點而言擁有更多的聯(lián)系[12]。本研究采取無向圖的方法，因此兩個結點之間的影響是沒有方向的，點出度(Outdegree，即一個結點指向其他結點的箭頭數(shù)量)和點入度(Indegree)數(shù)值相同。點出入度較高的觀察要點，即在觀察要點網(wǎng)絡中處于核心地位。我們將師范生所關注的課堂觀察要點中詞頻位列前15位的觀察要點用共現(xiàn)矩陣表達出來，A(i,j)數(shù)字代表的是i與j同時在師范生的觀察記錄中出現(xiàn)的次數(shù)，即“共現(xiàn)矩陣”。我們對前后測的前15位觀察要點共現(xiàn)矩陣進行了點度中心性分析。點度中心性反應了與某個結點直接相關(相聯(lián)系)的結點個數(shù)[13]。通過UCINET的netdraw功能，我們將上述網(wǎng)絡關系進行了可視化處理。在這個關系網(wǎng)絡中，每一個結點代表一個觀察要點，結點處的連線越多，結點就越大。結點之間連線的粗細代表了它們之間聯(lián)系的強弱。

圖3 師范生前測課堂觀察的網(wǎng)絡關系

圖4 師范生后測課堂觀察的網(wǎng)絡關系

具體說來：

第一，教育見習課程前后，師范生均能知曉課堂教學最終的落腳點是學生。對比發(fā)現(xiàn)，前后測結果均擁有同樣的最大結點——“學生”。這說明學生在整個網(wǎng)絡中與其他觀察要點的聯(lián)結最多。然而，相對前測來說，后測中“教學”與“學生”聯(lián)系得更為緊密。在前測課堂觀察要點網(wǎng)絡中，處于核心地位的觀察要點按重要程度排序為“學生”“教學”“教師” “引導”“問題”“朗讀”和“思考”。而在后測中，核心觀察要點則變成了“學生”“教師” “教學”“問題”“引導”“文本”和“理解”。對比可見，處于核心地位的前5個觀察要點較為穩(wěn)定，師范生對課堂觀察主要是圍繞“學生”“教師”“教學”“問題”和“引導”來進行的?！敖虒W”“問題”和“引導”這些觀察要點的主要發(fā)起者是教師，但“學生”才是整體網(wǎng)絡的核心。由此可見，師范生始終能關注到學生在課堂上的行為和狀態(tài)。

第二，教育見習課程前后，師范生對教師行為的觀察在深度上有所增加，且從朗讀等表層活動類型轉移到問題、文本解讀等較為深層的活動類型。首先，在后測中，“教師”和“問題”的中心度有所提升，且在后測中“反饋”也有著較高出入度。這意味著，通過教育見習課程，師范生對教師主體的教學行為關注更多。同時，師范生能夠認識到課堂教學中問題的重要性及其在課堂教學中所起的作用。其次，前后測結點中心度的對比發(fā)現(xiàn)，“朗讀”這一要素被邊緣化了。這可以看出師范生不再對教師具體某一表層的教學方法進行記錄和點評，而開始關注到較為深層次的教師活動，如“問題”“文本解讀”等。這一定程度上表明師范生觀察能力有所提升，教學理念也有所變化。

第三，教育見習課程前后，師范生課堂觀察側重點發(fā)生了彌散性的變化，前后測的共現(xiàn)矩陣有所差異。點出入度的數(shù)值越接近1，該網(wǎng)絡越具有集中趨勢(Centralization)。結果顯示，前測的標準點出入度為35.959%，后測的標準點出入度為20.324%。這說明，后測中師范生的觀察維度和要點出現(xiàn)了更多的彌散性，即師范生進行課堂觀察所關注的要點較為分散。這表明，經(jīng)過一段時間的學習和訓練后，師范生形成了較為全面且豐富的課堂教學理念，能夠關注到更加多元化的課堂教學觀察要點，具備了較為完整的課堂教學知識結構。

四、教育見習課程的完善與教育實踐課程體系建設展望

本文以某師范大學漢語言文學(師范)專業(yè)的教育見習課程為例，研究教育課程見習前后師范生課堂觀察能力的發(fā)展，旨在對目前教育見習課程效果進行研究，并對教育見習課程的改善提出有效的建議。研究發(fā)現(xiàn)，第一，通過教育見習課程的學習，師范生的課堂觀察具有更加清晰的結構，能夠建構起更為清晰的觀課維度，對于什么是有效的課堂教學具有更多的認知。第二，通過教育見習課程的學習，師范生能夠?qū)⒗碚搶W習與課堂教學實際相結合，深入分析課堂教學的要素，由較為表層的活動類型轉移到較為深層的活動類型，如“反饋”“文本解讀”“師生互動”等。

(一)教育見習課程能夠促進師范生的教師學科教學知識的發(fā)展

通過教育見習課程的學習，師范生的課堂觀察視角發(fā)生了變化。在前測的課堂觀察中，師范生重視課堂教學中的“導語”“意象”“主旨”“知人論世”“藝術風格”等要點。這表明師范生在觀察課堂的時候，將自己視之為課堂教學中的學生，從學生視角出發(fā)來進行課堂觀察，關注點在于教師“教了什么”。而在后測的課堂觀察中，師范生更為關注“總結” “啟發(fā)”“追問”等要點。這說明，師范生對課堂觀察更加細致，能關注到“怎樣教”的具體問題。

“怎樣教”的問題背后所蘊含的是學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)。教師學科教學知識水平直接影響著整個教學任務設計和實施的整體效果[14]，影響著教師的教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式，是教師特有的、影響教師專業(yè)成長的關鍵因素[15]。從本質(zhì)上來說，學科教學知識是一種“轉化”的智慧，即教師為了促進學生的理解，將所學到的學科知識(Content Knowledge，簡稱CK)和教學知識(Pedagogical Knowledge，簡稱PK)通過融合和轉化，以一種易于學生接受的表現(xiàn)形式進行呈現(xiàn)。

從教師的學科教學知識的理論出發(fā)，在前測中，師范生對師生互動僅僅能夠做出判斷和簡要點評，而在后測中，師范生會重點關注教師是怎樣進行師生互動的，從更為細節(jié)的角度開展課堂觀察。這說明，通過教育見習課程的學習，師范生將理論深入地運用到實踐當中，實現(xiàn)自身聽課視角的轉變，也意味著教師身份認同的開啟。同時，在后測課堂觀察中，師范生更為重視“文本解讀”等要點，表明師范生更為重視教師的專業(yè)素養(yǎng)，既關注課堂上教師“引導”“遞‘臺階’”等要點，又能關注到課堂上學生“主體性”和“自主性”。這意味著，師范生重構了對“一堂好課”的認知，并將理論和實踐進行融合。

(二)教育實踐課程的延伸、拓展與進一步的展望

根據(jù)《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的決策部署，按照《教育部關于印發(fā)〈普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)〉的通知》(教師〔2017〕13號)，我國開啟了師范類專業(yè)認證的工作。其中，專業(yè)認證要求師范大學的課程要建立從教育見習、教育實習到教育研習的一體化的體系。在這個體系的建構過程中，作為高等師范專業(yè)的課程建設者，需要對每一門具體課程的目標和內(nèi)容等進行精細的計劃和打算，做好三門課程之間的承接與延續(xù)。從見習、實習到研習，師范生要實現(xiàn)對有效課堂教學的認知，要在實踐中真正落實自己所學習的理論知識。

從本研究來看，教育見習課程有助于提升師范生的課堂觀察能力，并在這個過程中幫助師范生建立學科教學知識，將師范生學習過程中的理論與實踐相結合。研究發(fā)現(xiàn)，基于問題解決的教育見習課程，師范生逐步從不清晰、不明確、零散的課堂教學想法，發(fā)展成具有結構化、層級性的課堂教學理念；師范生開始將語文課程與教學理論結合到具體的課堂實際教育教學當中。這種變化表明，通過教育見習的課程學習，師范生完成了課堂教學認知的自我建構。在教育見習課程中，師生對課堂案例進行共同的分析和研討，并允許師范生利用這種觀察維度獨立地再去觀察課堂。由此，師范生們逐漸意識到課堂是教師和學生共同存在的學習環(huán)境，將教師的教和學生的學聯(lián)系起來看，有意識地結合學生的學習狀態(tài)來評價教師的教學行為。這一轉變表明，師范生真正認同了以學生為主體的課堂教學理念，其課堂觀察能力有所提升。

基于問題解決的教育見習課程，致力于教育實踐與理論層面的提升和拓展，致力于教育見習課程對高等師范教育中教育實踐課程的重新定位。然而，這種的探索還有很多不足，比如，教育見習課程尚未能促進學生對課堂案例的觀察落腳點做全面的區(qū)分。未來，我們還將圍繞教育見習課程改革做進一步的改進和提升，以便全面重構教育見習、教育實習和教育研習的實踐體系。