汲安慶

《與朱元思書》是吳均所寫的一封駢體書信，也是借景抒寫情意的經(jīng)典小品文，入選語(yǔ)文統(tǒng)編教材八年級(jí)上冊(cè)第三單元第十一課。同時(shí)入選本單元的篇目還有酈道元的《三峽》、陶弘景的《答謝中書書》、蘇軾的《記承天寺夜游》，以及《野望》《黃鶴樓》《使至塞上》《渡荊門送別》《錢塘湖春行》這五首唐詩(shī)。

我們先來看廈門外國(guó)語(yǔ)學(xué)校附屬中學(xué)盧思穎老師對(duì)《與朱元思書》的片段教學(xué)設(shè)計(jì)案例：

“奇”字切入，感受退隱的高潔志趣

——《與朱元思書》片段教學(xué)設(shè)計(jì)

一、教學(xué)目標(biāo)

1. 把握重要字詞，疏通文本，了解文意;

2. 通過對(duì)文章寫作手法的分析，充分體會(huì)文章精致細(xì)膩的景物描寫特點(diǎn);

3.理解作者熱愛美好自然的情感，并領(lǐng)悟其淡泊名利、渴望歸隱的高潔志趣。

二、教學(xué)重難點(diǎn)

通過對(duì)景物描寫的品析和鑒賞，體會(huì)作者愛好自然、不慕名利、渴望歸隱的高尚情操。

三、教學(xué)方法

講授法、合作探究法。

四、教學(xué)過程

（一）導(dǎo)入

通過剛才的學(xué)習(xí)，我們充分感受到富春江水“異”的魅力，接下來我們?cè)僖黄饋砜纯锤淮航绾畏Q“奇”？（請(qǐng)學(xué)生齊讀第三自然段）

（二）疏通文句，品析文本

1. “夾岸高山，皆生寒樹，負(fù)勢(shì)競(jìng)上，互相軒邈，爭(zhēng)高直指，千百成峰?！?/p>

（1）重要字詞：寒樹、負(fù)、軒邈。

（2）句意理解：山巒憑借高峻的地勢(shì)，爭(zhēng)著向上，仿佛互相競(jìng)賽般向高處和遠(yuǎn)處發(fā)展;它們都在爭(zhēng)高，筆直地向上，直插云天，形成了無數(shù)的山峰。

（3）思考1：作者采用何種手法描繪“高山寒樹”？（采用擬人的修辭手法，巧妙賦予了高山以人的姿態(tài)，生動(dòng)形象地表現(xiàn)出山峰你爭(zhēng)我趕、努力生長(zhǎng)的情態(tài)，將山峰的陡峭險(xiǎn)峻刻畫得淋漓盡致，也表現(xiàn)出了連綿群山的巍峨聳立、氣勢(shì)磅礴）

思考2：茂密常綠的樹木為何讓人產(chǎn)生冷意？（①聯(lián)系酈道元《三峽》中的“絕巘多生怪柏”，山巖高峻陡峭使山上的柏樹托足于巖石之間，艱難又頑強(qiáng)地生長(zhǎng)，形成奇怪的形狀。此高山之樹也許亦是如此，其異形令人覺得陰森詭異。②除了樹奇以外，郁郁蔥蔥的樹木遮擋了陽(yáng)光更顯得清涼幽靜，才會(huì)令人如入濃蔭，產(chǎn)生涼意）

2. “泉水激石，泠泠作響;好鳥相鳴，嚶嚶成韻。蟬則千轉(zhuǎn)不窮，猿則百叫無絕?！?/p>

（1）重要字詞：泠泠、嚶嚶、轉(zhuǎn)（通假字）。

（2）句意理解：泉水沖激著石頭，泠泠地發(fā)出聲響;美麗的鳥兒相向和鳴，鳴聲嚶嚶，和諧動(dòng)聽。蟬不停地叫著，猿不停地啼著。

（3）①教師范讀，請(qǐng)學(xué)生閉眼想象，并嘗試用四字詞語(yǔ)形容這幅畫卷。（生機(jī)盎然、歡快和諧等詞均可。本環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)意圖在于幫助學(xué)生靜心體會(huì)所繪畫面，調(diào)動(dòng)其感官能力之余，對(duì)其語(yǔ)言文字運(yùn)用進(jìn)行訓(xùn)練，拓展其詞匯量）

②寥寥數(shù)句囊括四種聲音，即泉鳥蟬猿之聲，這是大自然的天籟之聲。作者通過對(duì)天籟之聲的描繪呈現(xiàn)出愉快活躍的景象，更突出了山的幽靜，這是“以動(dòng)襯靜”的寫作手法。（可聯(lián)系酈道元《三峽》中的“猿鳴三聲淚沾裳”，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)不同情境下猿啼的不同特征）

3. “鳶飛戾天者，望峰息心;經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘反?！?/p>

（1）重要字詞：戾天、經(jīng)綸、反（通假字）。

（2）句意理解：極力追求名利的人，看到（這些雄奇的）山峰，（就會(huì)）平息熱衷于功名利祿的心;治理政務(wù)的人，看到（這些幽美的）山谷，（就會(huì)）流連忘返。

（3）思考1：與上文相比，以上四句為實(shí)寫還是虛寫？（虛寫）

思考2：這是吳均寫給友人的一封書信，描繪山水美景之余為何插入虛寫？這一虛寫有何深意？（①通過“息心”“忘反”可知，富春江周圍的景色優(yōu)美動(dòng)人，使作者陶醉其中，無法自拔，以此抒發(fā)對(duì)美麗大自然的向往與熱愛）

②結(jié)合作者背景——“吳均作為南朝梁著名的文學(xué)家，博學(xué)多才，曾擔(dān)任閑散的小官，但因?yàn)樽珜憽洱R春秋》得罪梁武帝，遭遇焚書罷官的懲處?！眳蔷鼌s了仕途上的坎坷與挫折，只想盡情沉浸在這片山水之中，可見他已看淡名利，體現(xiàn)出豁達(dá)淡泊的心境，此處是以虛寫來明“志”。

③這奇山異水中沒有案牘之勞形，也沒有官場(chǎng)上的鉤心斗角、爾虞我詐，此時(shí)作者全身心放松，只想過著與世無爭(zhēng)、寧?kù)o淡然的生活，可見他渴望避世歸隱的高潔志趣。

小結(jié)：山水文章多寓情于景、情景交融，在這篇文章中既包含作者對(duì)大自然壯麗河山的熱愛，同時(shí)又隱含著淡泊名利、與世無爭(zhēng)、渴望避世退隱的思想情感。

4. “橫柯上蔽，在晝猶昏;疏條交映，有時(shí)見日。”

（1）重要字詞：橫柯、蔽、疏條。

（2）句意理解：橫斜的樹枝在上面遮蔽著，即使是在白天也像黃昏時(shí)那樣昏暗;稀疏的枝條交相掩映，有時(shí)可以（從枝葉的空隙中）見到陽(yáng)光。

（3）思考：作者借“鳶飛戾天”四句抒發(fā)情志后為何不以此作結(jié)，還要在結(jié)尾進(jìn)行一番景物描寫？（由學(xué)生自由發(fā)揮，言之有理即可。但需明白，無論是作者有意無意之筆，都為山水之景增添了奇異的色彩，悠然而止又余韻無窮）

（三）總結(jié)

本段既從聽覺的角度進(jìn)行描寫，又以視覺的角度切入，視覺與聽覺相結(jié)合，更加強(qiáng)調(diào)了富春江的山明水秀。作者借這樣的美景，抒發(fā)了自身愛好自然、淡泊名利、渴望避世退隱的高潔志趣。

通過本課的學(xué)習(xí)，同學(xué)們要學(xué)會(huì)從山水描繪中體會(huì)作者隱藏于其中的思想感情。這樣的美文，反復(fù)朗讀有利于增加我們的理解感悟，下面請(qǐng)同學(xué)們有感情地朗讀第三自然段。

板書設(shè)計(jì)：

教這篇課文，盧思穎老師大體是以“絕”為課眼，按“異水—奇山—樂情”這條課脈來設(shè)計(jì)的。

從整篇教例看，片段教學(xué)的前半部分主要圍繞“奇山”展開。從樹奇、山險(xiǎn)、林密、音絕四個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生感受山“奇”在何處，并順帶把握作者的擬人修辭格，以動(dòng)襯靜的表現(xiàn)手法，還有從視覺到聽覺的描寫順序。

后半部分，主要是圍繞文本的結(jié)尾兩句展開。賞析“鳶飛戾天者，望峰息心;經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘反”一句在全文結(jié)構(gòu)上的承接作用以及情志的內(nèi)涵;對(duì)“橫柯上蔽，在晝猶昏;疏條交映，有時(shí)見日”這一句，主要體悟它對(duì)山“奇”的渲染，對(duì)前文“寒樹”的呼應(yīng)。

通讀整篇教例，我們不難發(fā)現(xiàn)：教者將自讀課上成教讀課了。對(duì)文脈的把握“異水—奇山—樂情”失之偏頗，因?yàn)樽髡咴谑闱橹?，再次寫到了景——“橫柯上蔽，在晝猶昏;疏條交映，有時(shí)見日?！睖?zhǔn)確地說，應(yīng)該是“景—情—景”這條文脈。因此，從視覺到聽覺描寫順序的總結(jié)是欠妥的。對(duì)文本最后寫景句藝術(shù)表現(xiàn)力的總結(jié)沒有見到情、見到人，也有遺珠之憾。

但是，無可置疑的是，教者有了自覺的“語(yǔ)文解讀”意識(shí)，因而對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定大體是正確的。

我們說的語(yǔ)文解讀是相對(duì)于傳統(tǒng)的文學(xué)解讀而言的。

傳統(tǒng)的文學(xué)解讀，在價(jià)值取向上，多偏于悟情、悟意、悟道——即使關(guān)注提升、實(shí)現(xiàn)、超越這三大審美功能，也多是強(qiáng)調(diào)閱讀主體的介入，使“文本處于潛在狀態(tài)的詩(shī)味、意境轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的存在”，讓“審美意蘊(yùn)不斷有新的方面被揭示出來”，還停留在美國(guó)教育家弗洛姆所說的“占有式閱讀”的層次，并未走向確證自我精神生命的“存在式閱讀”。也就是說，關(guān)注了讀以致用，讀以致美，并未積極主動(dòng)地走向讀以致在。

緣于此，在形（形式）意（內(nèi)容）關(guān)系處理上，常常是以內(nèi)容為重，所謂“言者所以在意，得意而忘言”（《莊子·外物》）。落實(shí)到解讀實(shí)踐上，就是更關(guān)注寫了什么，對(duì)怎么寫、怎么個(gè)性化地寫往往有所忽視。

這樣一來，文學(xué)解讀大體是遵循了“形式→內(nèi)容”的解讀路徑。古人所謂的“觀—味—悟”三個(gè)重要的心理時(shí)段，除了在第一階段多涉及形式，如劉勰“六觀”說中的觀位體、置辭、通變、奇正、事義、宮商，后面兩個(gè)階段中的味情、味意、悟道都是在內(nèi)容的范疇中兜圈子。

語(yǔ)文解讀不然。它始終以“存在式閱讀”為最高統(tǒng)攝，不僅注重讀懂、內(nèi)化、讀以致用、讀以致美，更關(guān)注言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造，走向讀以致在的境界。在處理言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式的關(guān)系時(shí)，語(yǔ)文解讀更側(cè)重于在形意統(tǒng)一中突出言語(yǔ)形式。也就是說，不僅關(guān)注寫了什么，對(duì)怎么寫、為什么寫更為關(guān)注。緣于此，語(yǔ)文解讀基本上走的是“形式—內(nèi)容—形式”的解讀路徑。有人說：“瘋子和藝術(shù)家的區(qū)別是：瘋子從現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)入理想世界，不懂得返回，但是藝術(shù)家懂?！闭Z(yǔ)文解讀也是如此。如果不懂得經(jīng)由言語(yǔ)形式抵達(dá)言語(yǔ)內(nèi)容，再由言語(yǔ)內(nèi)容返回言語(yǔ)形式，看看作家是如何寫、如何個(gè)性化地寫的，他的所有高談闊論很可能是在瘋言瘋語(yǔ)。語(yǔ)文教學(xué)中，出現(xiàn)“種了別人的田，荒了自家的園”的現(xiàn)象，根本原因在于不懂得語(yǔ)文解讀。

盧思穎老師在引導(dǎo)學(xué)生把握水異、山奇、人樂，以及愛好自然、蔑視名利、渴望歸隱等豐富的內(nèi)涵后，還能聚焦下述兩個(gè)主要問題：既然向友人介紹富春江的山水美景，為什么還要寫不在眼前的鳶飛戾天者的息心、經(jīng)綸世務(wù)者的忘反？既然以情作結(jié)，為什么又再一次寫景？從而很自然地將學(xué)生的審美感知引向了怎么寫和為什么這樣寫的思考維度，應(yīng)該說讓語(yǔ)文解讀落到了實(shí)處，這是值得稱許的。

不過，這樣的語(yǔ)文解讀還可繼續(xù)向“獨(dú)特處”開掘。

比如，吳均懷才不遇的經(jīng)歷——“欲著史以自名”，寫了《齊春秋》，卻因不懂得按照官方的標(biāo)準(zhǔn)剪裁史料，被冠以“不實(shí)”之名，遭到了焚書、免職的厄運(yùn)。雖然后來被梁武帝安排撰寫《通史》。但因?yàn)樵谝淮尉蹠?huì)中，不能以六字疊韻酬和，被梁武帝下了一個(gè)“吳均不均”的斷語(yǔ)，永遠(yuǎn)地疏離了。明代文學(xué)家張溥曾這樣慨嘆：“何獨(dú)無天子緣也！”可是，吳均在如此坎坷的人生中寫出來的小品文，為什么竟然充滿了生命的勢(shì)能？

“負(fù)勢(shì)競(jìng)上，互相軒邈，爭(zhēng)高直指，千百成峰”，對(duì)于這樣的句子，有學(xué)者指出：“吳均是以自己追求自由的生氣賦予了山峰，用現(xiàn)代文論的術(shù)語(yǔ)來說，就是‘主觀移情作用?！边@種立志歸隱，生命卻絕不蕭索的狀態(tài)，是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生感知的。

教者認(rèn)為，最后的寫景句主要體現(xiàn)作者對(duì)山“奇”的渲染，對(duì)前文“寒樹”的呼應(yīng)。其實(shí)還可繼續(xù)追問：樹令人心生寒意，在晝猶昏更談不上美，吳均為什么還一個(gè)勁地沉迷其間呢？寫景抒情之后再來寫景，這種絮絮叨叨的情感失范現(xiàn)象，你們?cè)陂喿x其他文本的時(shí)候還遇見過嗎？也可出示《與朱元思書》中被刪去的頭尾兩部分文字——

開頭部分

元思吾兄：

暌違日久，至以為念。近日，吾游富春江，景致優(yōu)美，甚是歡喜，亦感慨良多。略說一二，以邀元思兄得暇來訪，陪你一游。

結(jié)尾部分

書不盡意，余言后敘。馳函寓意，佇望示復(fù)，何日重逢同游富春江，登高延企。

吳均

乙申仲秋

問學(xué)生：“吳均真的是‘略說一二嗎？真的是‘書不盡意嗎？”這樣，學(xué)生對(duì)吳均渲染山水之美的藝術(shù)，對(duì)他堅(jiān)定歸隱、回歸自我的信念便會(huì)有更真切的體悟。

至于說文中的“凈”“縹碧”“任意東西”等詞，更是可以引導(dǎo)學(xué)生深思：只是自然的寫真嗎？這樣，學(xué)生便會(huì)領(lǐng)悟文字背后，作者洋溢出來的空靈、自由、愉悅的生命狀態(tài)。清代許梿評(píng)價(jià)《與朱元思書》一文時(shí)說：“掃除浮艷，澹然無塵，如讀靖節(jié)《桃花源記》、興公《天臺(tái)山賦》?！蓖鯂?guó)維也說過：“一切境界無不為詩(shī)人設(shè)。世無詩(shī)人，即無此種境界?！彼麄兯f“澹然無塵”的胸襟、詩(shī)意境界，“風(fēng)煙俱凈”“水皆縹碧”這些詞都體現(xiàn)了。

還有，作者游富春江，向好友朱元思夸其奇絕、美絕，表達(dá)自己回歸山水、回歸心靈家園的喜悅和幸福時(shí)，為什么將第一人稱悉數(shù)省去？甚至寫息心、忘反的陶然時(shí)，用的還是形式上的別人——鳶飛戾天者、經(jīng)綸世務(wù)者？這方面，上海師大學(xué)者詹丹的解釋極富啟發(fā)意義：“把這理解為一種文筆的簡(jiǎn)潔或者意義上的泛指，都是成立的。但不可因此忽略文章被作者灌注的那種神理，這種神理根植于人與萬(wàn)物一體化的觀念和態(tài)度，這樣，無往而不在的人稱就不需要刻意呈現(xiàn)了?！睆牡谝蝗朔Q的隱沒，看作者吳均與山水陶然一體的自足、自由的幸福。教學(xué)中如果聚焦于此，可以直逼文本的篇性，與作者的創(chuàng)作匠心徹底融合。

對(duì)文本篇性進(jìn)行如此豐富的開掘后，還可指導(dǎo)學(xué)生走向言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造，如寫讀書札記、賞析文章等。江蘇特級(jí)教師劉恩樵用的是寫對(duì)聯(lián)的方式，教師出上聯(lián)：奇山多峻險(xiǎn)，樹泉鳥蟬猿聚，鳶飛戾天者望峰息心;學(xué)生經(jīng)指導(dǎo)對(duì)出的下聯(lián)是：異水碧清急，舟影魚石藻集，經(jīng)綸世務(wù)人窺溪忘反。橫批是：天下獨(dú)絕。這些都是走向存在式閱讀的很好方式。可惜的是，盧思穎老師的教學(xué)案例在言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造的維度上基本上是闕如的。

總之，在確定語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的過程中，一定要嚴(yán)格守住語(yǔ)文解讀的門檻：

第一，形意關(guān)系處理，要在兩者統(tǒng)一的過程中突出形。不僅關(guān)注作者寫了什么，還要關(guān)注作者如何寫、如何個(gè)性化地寫？

第二，在解讀路徑上，一定學(xué)會(huì)從文學(xué)解讀走向語(yǔ)文解讀，由言語(yǔ)形式抵達(dá)言語(yǔ)內(nèi)容，再返回言語(yǔ)形式。

第三，關(guān)于價(jià)值取向，要讓言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造成為永恒的統(tǒng)攝，解讀就是解寫，時(shí)刻為言語(yǔ)生命的綻放蓄勢(shì)。

◇責(zé)任編輯 晏祥輝◇