[摘 要] 緘默知識是一種重要的知識類型，對教學(xué)效果具有深刻影響。將緘默知識融入“課程思政”和促進(jìn)緘默知識與顯性知識的相互轉(zhuǎn)換，對提升教學(xué)效果具有重要價(jià)值。在實(shí)踐教學(xué)上下功夫，在教學(xué)設(shè)計(jì)上下功夫，在教師教學(xué)行為重塑上下功夫，在校園文化建設(shè)上下功夫，是緘默知識融入“課程思政”的重要路徑。

[關(guān)鍵詞]緘默知識;課程思政;教學(xué)改革

[中圖分類號]G641 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）04-0063-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.012

有關(guān)調(diào)查顯示，對于思想政治理論課的開展效果，有14%的大學(xué)生認(rèn)為“比較差”或“非常差”，50.5%的大學(xué)生認(rèn)為“一般”，28.6%的大學(xué)生認(rèn)為“比較好”，而認(rèn)為“非常好”的僅占6.9%[1]，如此結(jié)果并不讓人滿意，“課程思政”正是在此背景下應(yīng)運(yùn)而生的[2]?！罢n程思政”的實(shí)施固然豐富了思政教育的主體、形式和范圍，但并不能確保教育效果的提升，我們還必須深入研究和優(yōu)化它的實(shí)施路徑。研究表明，緘默知識（tacit knowledge）既影響著教學(xué)內(nèi)容，也影響著教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，與教學(xué)效果具有密切關(guān)系。本文主要圍繞緘默知識融入“課程思政”的價(jià)值和路徑進(jìn)行分析和討論。

一、緘默知識的概念與特征

1958年，英國物理化學(xué)家和思想家波蘭尼在《人的研究》中提出了“緘默知識”的概念。他認(rèn)為緘默知識是相對于“顯性知識”（explicit knowledge）而言的，顯性知識是指能用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的知識，而緘默知識則是不能系統(tǒng)表述的知識，例如有關(guān)行為的某種知識。此前，“緘默知識”作為一種“只可意會不可言傳”的知識類型，早已為人們所熟知，但一直受到所謂“正統(tǒng)”知識的壓迫[3]，人們并未將其與“顯性知識”進(jìn)行嚴(yán)格的邏輯區(qū)分。波蘭尼有關(guān)緘默知識的論述基本處于哲學(xué)論述階段，但波蘭尼的理論提出不久就引起了心理學(xué)家和社會管理人員的注意，有關(guān)緘默知識的研究進(jìn)入到實(shí)驗(yàn)研究和實(shí)踐研究階段。1996年，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》的報(bào)告將緘默知識作為一種重要的知識類型納入知識的整編歸類中[4]。此后，有關(guān)緘默知識的研究進(jìn)一步深入[5]。

波蘭尼認(rèn)為，知識猶如一座冰山，水面以上的部分是顯性知識，水面以下的部分則為緘默知識。他比喻說：“能通過語言表達(dá)的知識就像是一小塊光亮的領(lǐng)域，周圍環(huán)繞著無數(shù)的黑暗[6]。借助波蘭尼對人的意識劃分為“焦點(diǎn)意識”（focal awareness）和“附屬意識”（subsidiary awareness）的理論，我們可以更好的理解顯性知識與緘默知識的區(qū)別。焦點(diǎn)意識指認(rèn)識者或?qū)嵺`者對認(rèn)識對象或所要解決問題的意識，可理解為“目標(biāo)意識”;附屬意識則是指認(rèn)識者或?qū)嵺`者對所用工具以及其他認(rèn)識或?qū)嵺`基礎(chǔ)的意識，可理解為“工具意識”。波蘭尼利用“楔釘”的例子說明這兩種意識及他們的關(guān)系，當(dāng)錘子落下，我們并不去感覺錘把緊貼我們的手掌，我們對手掌的感覺有一種附屬意識，它被統(tǒng)合到我們對于敲擊釘子的焦點(diǎn)意識之中。附屬意識實(shí)際上支配、指示和限制焦點(diǎn)意識。波蘭尼將附屬意識中發(fā)生的認(rèn)識活動稱為緘默認(rèn)識（tacit knowing），緘默認(rèn)識的結(jié)果就是緘默知識，而緘默認(rèn)識參與下對目標(biāo)問題的認(rèn)識結(jié)果則產(chǎn)生了“顯性知識”[7]。

日本學(xué)者竹內(nèi)弘高和野中郁次郎認(rèn)為，緘默知識可以分為兩個(gè)層面，第一是“技術(shù)”層面。包括非正式和難以明確的技能或手藝，常常可以稱之為“秘訣”，例如大師級工匠對大量的技能了如指掌;第二是“認(rèn)知”的層面。包括信念、領(lǐng)悟、理想、價(jià)值觀、情感及心智模式，這些認(rèn)知因素根深蒂固，往往被認(rèn)為是天經(jīng)地義、理所當(dāng)然[8]。

與顯性知識相比，緘默知識具有以下特征。一是不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯的說明。基于此，波蘭尼將緘默知識稱為“前語言的知識”（preverbal knowledge）或“不清晰的知識（verbal knowledge）”;二是不能通過正規(guī)形式進(jìn)行傳遞?！罢?guī)”形式主要指通過“書本”等媒介和學(xué)校教育等教育方式。但他認(rèn)為可以通過“學(xué)徒制”的方式進(jìn)行傳遞，即通過新手對導(dǎo)師的觀察與服從而進(jìn)行;三是不能加以“批判性反思”。他認(rèn)為顯性知識是通過明確“推理”過程獲得的，能夠通過理性而加以反思和批判;緘默知識則是通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，不能通過理性加以批判和反思。如果將顯性知識稱為“批判性知識”（critical knowledge），緘默知識則應(yīng)稱為“非批判性知識”（acritical knowledge），波蘭尼將這一特征視為緘默知識與顯性知識的主要的邏輯區(qū)別[9]。

從性質(zhì)的層面，緘默知識還具有“情境性”“文化性”“層次性”等特征?！扒榫承浴敝妇}默知識的獲得總是與一定的問題或任務(wù)情境聯(lián)系在一起，是一種直覺綜合或把握?！拔幕浴笔侵妇}默知識與一定文化傳統(tǒng)中人們所分享的概念、符號和知識體系相關(guān)?！皩哟涡浴北硎揪}默知識并非只有一種形態(tài)，克萊蒙特在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上將緘默知識劃分為“無意識的知識”、“能夠意識到但不能用言語表達(dá)的知識”以及“能夠意識到且能夠用言語表達(dá)的知識”3個(gè)層次。需要特別注意的是，克萊蒙特通過這種劃分，指出緘默知識和顯性知識之間存在著一種“連續(xù)性”或“譜系”現(xiàn)象，而并非截然不同的兩極[10]，兩者之間是可以相互轉(zhuǎn)換的。

綜觀現(xiàn)有文獻(xiàn)，緘默知識深刻的影響著教育、教學(xué)已成為國內(nèi)外學(xué)者的共識。有關(guān)緘默知識在教育教學(xué)方面的研究逐漸增多，研究視角日趨多元。比如緘默知識理論下的現(xiàn)代學(xué)徒制研究、德育教學(xué)研究、創(chuàng)新教育研究、教師發(fā)展研究、學(xué)生發(fā)展研究、醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新研究、體育教學(xué)研究、聲樂教學(xué)研究、就業(yè)能力研究、互動式等教學(xué)方法研究，等等，研究成果有效促進(jìn)了教育教學(xué)改革。而有關(guān)緘默知識與“課程思政”的研究成果幾近空白，而彌補(bǔ)這一空白對提升“課程思政”的實(shí)施質(zhì)量就顯得尤為重要。

二、緘默知識對“課程思政”的價(jià)值

（一）大量的緘默知識需要在“課程思政”中進(jìn)行有效傳遞

首先需要說明的是，教學(xué)相關(guān)的緘默知識可分為兩類。第一類指教師和學(xué)生已有的認(rèn)識層面和行為層面的緘默知識。這些緘默知識對于提升教學(xué)效果有的具有正面影響，有的具有負(fù)面影響，如教師開展科研誠信教育時(shí)如果學(xué)生認(rèn)為科研數(shù)據(jù)造假已是司空見慣且在一定程度上可以接受，那么這種緘默知識的存在對教學(xué)效果就可能產(chǎn)生負(fù)面影響，學(xué)生可能明白了什么是科研誠信，但在實(shí)踐當(dāng)中卻依然以既有認(rèn)識為指導(dǎo);又如，教師可能知曉“互動式”教學(xué)方法更有效，但實(shí)際教學(xué)中受到既有緘默知識的影響仍然采用“滿堂灌”的方式。第二類指可挖掘并引入教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)元素中，且有助于提升教學(xué)效果的緘默知識。在此，緘默知識特指第二類。

總體來說，“課程思政”的教學(xué)內(nèi)容主要如下：一是政治認(rèn)同。包括的黨的領(lǐng)導(dǎo)、政治制度、理論體系、發(fā)展道路等，目的在于培養(yǎng)具有全球視野、家國情懷、能擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人;二是國家意識。重點(diǎn)開展愛國主義教育，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識時(shí)代責(zé)任和歷史使命;三是文化自信。包括國家語言、歷史文化、革命傳統(tǒng)等，教育引導(dǎo)學(xué)生正確看待當(dāng)代中國和外部世界;四是公民人格。包括社會主義核心價(jià)值觀教育等，培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任感和健全人格;五是人文精神。著重培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人的價(jià)值和人類的重大問題;六是科學(xué)精神。包括科學(xué)方法與科學(xué)思維訓(xùn)練，培養(yǎng)求實(shí)創(chuàng)新的作為、理性思考的能力和批判創(chuàng)新的精神;七是職業(yè)素養(yǎng)。包括職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度等，培養(yǎng)學(xué)生吃苦耐勞、精益求精的品格[11]。上述內(nèi)容當(dāng)中，存在著大量需要有效傳遞的緘默知識，如汶川地震、新型冠狀病毒等事件中消防員、醫(yī)務(wù)人員的優(yōu)秀事跡;教師在專業(yè)課中嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的科研態(tài)度和垂先示范的科研行為，等等。這些緘默知識可以納入到“課程思政”的教學(xué)內(nèi)容中，使其發(fā)揮支配認(rèn)識活動過程的作用，成為獲得顯性知識的“向?qū)А?。需要指出的是，這些內(nèi)容雖然如同波蘭尼所說，并沒有通過正規(guī)形式傳遞，但并不代表不能傳遞，而是需要教師在課程當(dāng)中通過更新教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方法和手段進(jìn)行有效傳遞。

值得指出的是，上述緘默知識可通過以下途徑進(jìn)行挖掘：一是從案例中挖掘。古今中外的事實(shí)與事件中蘊(yùn)藏著大量的沒有寫入教材但可供挖掘和運(yùn)用;二是從氛圍中挖掘。校園內(nèi)的校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、校園環(huán)境，校外教育教學(xué)基地與社會實(shí)踐教學(xué)過程同樣存在大量緘默知識;三是從教師的言行中挖掘。教師良好的教學(xué)行為中存在大量“只可意會不可言傳”的緘默知識;四是從實(shí)踐中挖掘。思政課中的實(shí)踐課、專業(yè)課中的實(shí)驗(yàn)課、實(shí)習(xí)教學(xué)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、第二課堂等都有大量的緘默知識值得深挖。

（二）緘默知識與顯性知識之間的轉(zhuǎn)換過程能有效提升“課程思政”實(shí)施質(zhì)量

竹內(nèi)弘高和野中郁次郎從創(chuàng)造知識的角度指出，人類知識是通過緘默知識與顯性知識之間的社會化相互作用而創(chuàng)造和擴(kuò)展出來的，這種相互作用為“知識轉(zhuǎn)換”（knowledge conversion），并且這種轉(zhuǎn)換發(fā)生在個(gè)體之間，而不是局限于個(gè)人自身的“社會化”過程。基于這一假設(shè)，他們提出了知識轉(zhuǎn)換的4種模式：一是共同化（socialization），指從緘默知識到緘默知識;二是表出化（externalization），指從緘默知識到顯性知識;三是聯(lián)結(jié)化（combination），指從顯性知識到顯性知識;四是內(nèi)在化（internalization），指從形式知識到緘默知識。知識創(chuàng)造始于共同化，由此開啟轉(zhuǎn)換的4種模式，形成一個(gè)螺旋。以上過程在相關(guān)文獻(xiàn)中被稱之為SECI模型、SECI螺旋或SECI過程（見圖1）。4種模式的轉(zhuǎn)換過程可進(jìn)一步進(jìn)行描述，共同化指通過直接體驗(yàn)分享和創(chuàng)造緘默知識;表出化通過對話和反思將緘默知識表述出來;聯(lián)結(jié)化對顯性知識及信息系統(tǒng)進(jìn)行系統(tǒng)化并且加以利用;內(nèi)在化指在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和獲取新的緘默知識[12]。以上對知識創(chuàng)造的解釋是從認(rèn)識論維度而言的。竹內(nèi)弘高和野中郁次郎進(jìn)一步指出，知識創(chuàng)造還有另一個(gè)維度，即存在論的維度。在存在論維度上，SCEI過程的4種模式都涉及創(chuàng)造知識主體的不同組合，共同化對應(yīng)從個(gè)體到個(gè)體，表出化對應(yīng)個(gè)體到團(tuán)組，聯(lián)結(jié)化對應(yīng)團(tuán)組到組織，內(nèi)在化對應(yīng)從組織到個(gè)體[13]。

上述知識轉(zhuǎn)換模式是基于創(chuàng)造知識的角度提出的，“課程思政”主要目的并不在于創(chuàng)造知識，但這種模式對于將緘默知識運(yùn)用于“課程思政”具有重要的啟發(fā)意義和借鑒價(jià)值，采用舉例的方式或許更能說明這個(gè)觀點(diǎn)。如臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的教學(xué)查房實(shí)踐課，帶教老師可參照SCEI模式分成4個(gè)步驟實(shí)施“課程思政”，培養(yǎng)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)。第一步為共同化。教師為學(xué)生演示查房過程，對每位病人在言語上都予以親切關(guān)懷，安撫病人情緒，每次查體后都為病人親手蓋好被子。這一過程實(shí)際上是教師在分享沒有明示的緘默知識，是由緘默知識到緘默知識、由個(gè)體到個(gè)體的過程;第二步為表出化。請學(xué)生分組討論，描述觀察到的情況，發(fā)表看法，形成小組觀點(diǎn)。這是由緘默知識到顯性知識、由個(gè)體到團(tuán)組的過程;第三步為聯(lián)結(jié)化。每組選出代表發(fā)表小組討論后共同認(rèn)可的觀點(diǎn)，教師將各組觀點(diǎn)進(jìn)行歸納、總結(jié)，形成相對系統(tǒng)的查房過程中應(yīng)具備的人文素養(yǎng)“共識”。這是由顯性知識到顯性知識、由團(tuán)組到組織的過程;第四步為內(nèi)在化。在下一次教學(xué)查房過程中，由學(xué)生親自實(shí)踐，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中進(jìn)一步領(lǐng)悟。這是由形式知識到緘默知識、由組織到個(gè)體的過程。

三、緘默知識融入“課程思政”的主要路徑

基于對緘默知識概念、特征和它對“課程思政”價(jià)值的闡述，可對緘默知識融入“課程思政”的主要路徑做如下分析。

（一）重視實(shí)踐教學(xué)，把緘默知識融入“課程思政”

實(shí)踐教學(xué)是傳授緘默知識的重要途徑。波蘭尼在闡述緘默知識的特征時(shí)就指出了它可以通過“學(xué)徒制”的形式進(jìn)行傳遞。布魯貝克在其著作《高等教育哲學(xué)》中論及自由教育中的道德教育時(shí)曾指出：“課堂里可以提供對待正確事物的認(rèn)識態(tài)度，但它不是一個(gè)培養(yǎng)德行的好場所，后者需要實(shí)踐……道德教育應(yīng)該留給家庭、街道、市場、政治活動場所和教會去完成。”[14]阿弗烈·諾思·懷海德在著作《教育的本質(zhì)》中指出，為何我們看到很多未受過教育卻聰慧過人的見多識廣的女性在步入中年之后成為社會中最具文化素養(yǎng)的人，那是因?yàn)樗麄儧]有受到“惰性觀點(diǎn)”的影響，他所指的“惰性觀點(diǎn)”即不經(jīng)過運(yùn)用、驗(yàn)證或與其他知識進(jìn)行新的結(jié)合便接受的知識[15]，我們可以在一定程度上理解為“顯性知識”，懷海德實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐對于培養(yǎng)文化素養(yǎng)的重要性。綜合他們的觀點(diǎn)，我們完全可以認(rèn)為通過實(shí)踐教學(xué)傳授緘默知識是提升“課程思政”實(shí)施質(zhì)量重要途徑。

高校“課程思政”的實(shí)踐教學(xué)途徑是多種多樣的。其一，思想政治理論課按照國家教育部現(xiàn)行規(guī)定，碩士研究生教學(xué)須具備“中國特色社會主義理論與實(shí)踐研究”，而本科思想政治理論課和?？扑枷胝卫碚撜n都必須劃出專門的學(xué)分開展思想政治理論課實(shí)踐教學(xué);其二，在專業(yè)教育中，除了實(shí)驗(yàn)課程外，實(shí)習(xí)教學(xué)和畢業(yè)論文也為“課程思政”的實(shí)施提供了空間;其三，大量的第二課堂活動亦是實(shí)施“課程思政”的有效載體，團(tuán)中央、教育部近年出臺的“第二課堂成績單制度”則進(jìn)一步為“第二課堂”的實(shí)施提供了保障。思政課教師、專業(yè)課教師和團(tuán)學(xué)工作干部等要用好、用足實(shí)踐教學(xué)的空間，將緘默知識的傳遞融入其中。

（二）做好教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)緘默知識與顯性知識的相互轉(zhuǎn)換

上文談到的緘默知識與顯性知識之間的轉(zhuǎn)換過程對緘默知識的傳授具有重要借鑒價(jià)值，這一過程需要學(xué)生的主動參與才能完成，引導(dǎo)學(xué)生主動參與則需要進(jìn)行良好的教學(xué)設(shè)計(jì)。

在教學(xué)內(nèi)容上，一是要從教學(xué)內(nèi)容中挖掘“課程思政”相關(guān)的緘默知識，例如“愛國”“誠信”等概念;二是要同時(shí)考慮教師自身和學(xué)生對這些緘默知識在理解上的匹配度，以形成共同的關(guān)注焦點(diǎn)和產(chǎn)生共鳴;三是要考慮緘默知識與顯性知識有機(jī)融合，相互轉(zhuǎn)換，相互促進(jìn)。在教學(xué)方法上，教師要思考需要傳遞的緘默知識所適合的教學(xué)方法。要重視啟發(fā)式、討論式、互動式、案例式等教學(xué)方法的運(yùn)用，因?yàn)樗鼈兡苡行б龑?dǎo)學(xué)生主動思考和促進(jìn)學(xué)生的思維碰撞。如在“大學(xué)美育”課程中講授“何為高尚正確的審美觀”時(shí)，直接給出答案一般難以引起學(xué)生主動思考，采用學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)由教師匯總和梳理得出答案的方式更能促進(jìn)學(xué)生理解和掌握。又如專業(yè)課教師向?qū)W生分享屠呦呦與青蒿素的故事，引導(dǎo)學(xué)生討論科研工作者應(yīng)該具備的科研素養(yǎng)，有助于培養(yǎng)學(xué)生精益求精的科研精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲袘B(tài)度。同時(shí)，提前布置學(xué)生預(yù)習(xí)實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”、靈活調(diào)配座位促進(jìn)課堂交流、采用多媒體等手段營造課堂氛圍等，是靈活使用教學(xué)方法的重要保障。在評價(jià)方式上，注重采用考察學(xué)生個(gè)人陳述、實(shí)踐表現(xiàn)等方式進(jìn)行形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)，既能考察學(xué)生對緘默知識的掌握程度和促進(jìn)學(xué)生反思，也能促進(jìn)教師掌握教學(xué)效果。總之，教學(xué)設(shè)計(jì)中充分考慮如何實(shí)現(xiàn)SCEI模式中的“共同化、表出化、聯(lián)結(jié)化、內(nèi)在化”過程，可有效促進(jìn)緘默知識與顯性知識相互轉(zhuǎn)換，在加強(qiáng)緘默知識傳遞的同時(shí)提升顯性知識的傳授效果。

（三）注重完善教師的緘默知識，促進(jìn)教學(xué)行為的重塑

任何一種教育改革最終都是依托教師來完成的，“課程思政”也不例外。緘默知識深刻影響著教師的教學(xué)行為，是教學(xué)專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，完善教師的緘默知識是實(shí)現(xiàn)緘默知識融入“課程思政”的重要前提。

教師在完善緘默知識方面需要做到以下幾點(diǎn)：一是要了解什么是緘默知識，正確認(rèn)識緘默知識與教學(xué)的關(guān)系;二是要懂得如何挖掘和利用有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的緘默知識，將其融入教學(xué)內(nèi)容并實(shí)現(xiàn)與顯性知識相互融合、相互促進(jìn);三是要正確掌握有關(guān)教學(xué)行為的緘默知識，避免教育理念與實(shí)際教學(xué)行為的脫節(jié)，能靈活采用適合的教學(xué)方法;四是要了解學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的緘默知識掌握情況，有針對性糾正學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識和（或）強(qiáng)化學(xué)生的正確認(rèn)識。上述要求不僅需要教師個(gè)人的努力，還要依靠學(xué)校、學(xué)院和系（教研室）的力量。學(xué)校和學(xué)院要有意識的組織相關(guān)培訓(xùn)、授課競賽和教學(xué)示范課等，開展系統(tǒng)性培訓(xùn);系（教研室）層面要建立“傳幫帶”的機(jī)制，加強(qiáng)老教師對新教師的指導(dǎo)和教師之間的交流學(xué)習(xí);教師自身要有學(xué)習(xí)的意識和動力，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)，養(yǎng)成教學(xué)反思的習(xí)慣，提高教學(xué)反思的能力。多方面的共同努力是不斷完善教師的緘默知識，重塑教師教學(xué)行為的重要保障。

（四）加強(qiáng)校園文化建設(shè)，為緘默知識傳遞營造良好環(huán)境

校園文化這里主要指除了“課堂文化”以外的“課外文化”。課外文化可分為實(shí)體性與非實(shí)體性兩大類，實(shí)體性的包括校園建筑、教學(xué)設(shè)備設(shè)施等實(shí)體性物質(zhì)文化和館藏圖書等實(shí)體性精神文化;非實(shí)體性的包括人際環(huán)境、教學(xué)學(xué)風(fēng)、規(guī)章制度、機(jī)構(gòu)體制、各類媒體、課外活動等。毋庸置疑，校園文化蘊(yùn)藏著大量的緘默知識，這些緘默知識構(gòu)成了學(xué)生成長成才文化環(huán)境，是“課程思政”實(shí)施的重要載體。正如杜威（John Dewey）在其著作《民主主義與教育》中指出：成人有意識的控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環(huán)境。他們在這個(gè)環(huán)境中行動，因而也在這個(gè)環(huán)境中思考和感覺。我們從來不是直接的進(jìn)行教育，而是間接的通過環(huán)境進(jìn)行教育[16]。

校園文化建設(shè)要從教育的目的出發(fā)，按照預(yù)期的教育進(jìn)行深思熟慮的設(shè)計(jì)和持續(xù)優(yōu)化，否則它就只是一個(gè)偶然的環(huán)境，而不是教育的環(huán)境。就“課程思政”而言，校園文化所構(gòu)成的教育環(huán)境至少要在以下方面發(fā)揮緘默知識的教育作用，一是能對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，如校風(fēng)校訓(xùn)、校友事跡、校園媒體應(yīng)彰顯“課程思政”的教育目的和功能;二是能成為學(xué)生“課程思政”實(shí)踐活動的有效載體，如志愿者服務(wù)、科技創(chuàng)新等活動的組織要融入“課程思政”的元素，使緘默知識在實(shí)踐中發(fā)揮有效作用;三是能與課程教學(xué)有效對接，比如人體解剖學(xué)教師在課程中有意識的融入了“無語體師”這一教育元素，第二課堂活動就可以舉辦致敬“無語體師”的主題教育活動。因此，校園文化的建設(shè)需要多方協(xié)同，包括教學(xué)管理隊(duì)伍與學(xué)生管理隊(duì)伍的協(xié)同、教學(xué)管理部門與后勤基建部門的協(xié)同、思政課教師與專業(yè)課教師的協(xié)同、一線教師與輔導(dǎo)員的協(xié)同，等等。

總而言之，緘默知識是教育教學(xué)效果的重要影響因素，在推進(jìn)“課程思政”實(shí)施過程中，有必要充分認(rèn)識緘默知識所能發(fā)揮的功能，不斷探索和優(yōu)化緘默知識融入“課程思政”的途徑，使其功能得到充分的發(fā)揮，以期促進(jìn)“課程思政”實(shí)施質(zhì)量的提升。

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（責(zé)任編輯：王 嵐）

The Value and Path of Tacit Knowledge Integrated into Ideology and Politics Courses

CAI Zhiqi

（Guangdong Pharmaceutical University， Guangzhou， Guangdong 510006， China）

Abstract： Tacit knowledge is an important type of knowledge， which has a profound impact on teaching effect. Tacit knowledge can be incorporated into “curriculum ideology” and promote the transformation of tacit knowledge and explicit knowledge， has important value to improve the teaching effect. It is an important way for tacit knowledge to be integrated into “curriculum ideology” for make great efforts in practical teaching， teaching design， the shaping of teachers' teaching behavior and construction of campus culture.

Key words：tacit knowledge; ideology and politics courses; teaching reform

[收稿日期]2020-02-16

[基金項(xiàng)目]廣東省教育廳2019年廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“高等醫(yī)藥院校課程思政實(shí)施路徑研究”。

[作者簡介]蔡志奇（1979-），男，廣東揭陽人，碩士，廣東藥科大學(xué)教務(wù)處研究員;主要研究方向：高等教育管理。