王雅紅

赫欽斯說：“教育不能復(fù)制學(xué)生畢業(yè)后所需的經(jīng)驗，它應(yīng)當(dāng)使學(xué)生致力于培養(yǎng)思維的正確性，作為達(dá)到實際的智慧即理智的行為的一種手段?！盵1]隨著語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，“思維發(fā)展與提升”成為語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一。議論文屬于實用文范疇，一篇好的議論文觀點明確、論據(jù)充分、語言精煉、論證合理、邏輯嚴(yán)密，議論文學(xué)習(xí)可培養(yǎng)初中生的高階思維。

那么如何優(yōu)化教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生們高階思維能力的培養(yǎng)呢？下面筆者以特級教師肖培東老師的《懷疑與學(xué)問》課為例，結(jié)合教學(xué)實際，立足文體，搭建四類“支架”，促進(jìn)議論文深度學(xué)習(xí)。

語文深度學(xué)習(xí)具有如下特點：“一是深度學(xué)習(xí)注重激發(fā)學(xué)習(xí)動機和興趣；二是深度學(xué)習(xí)追求知識整合；三是深度學(xué)習(xí)指向問題的解決和遷移應(yīng)用；四是深度學(xué)習(xí)強調(diào)建構(gòu)與反思。”[2]

一、搭建問題支架，親歷知識學(xué)習(xí)的過程

問題支架的構(gòu)建，是引導(dǎo)學(xué)生們啟迪思維的重要過程。議論文教學(xué)運用問題式支架時，教師應(yīng)根據(jù)文體特點，設(shè)置有層次、有邏輯關(guān)系的問題鏈，問題要觸及學(xué)生的心靈，培養(yǎng)學(xué)生獲取信息的能力，注重啟發(fā)學(xué)生思考，拓展學(xué)生的思維空間，讓學(xué)生親歷知識構(gòu)建的過程。

肖培東老師在執(zhí)教《懷疑與學(xué)問》時，一開始就針對文章題目（議論文的論題與論點的思辨）“搭建問題支架”，他提了三個問題：“1.如果要給課文換個題目，你會用課文中的哪個短語或短句？2.同學(xué)們找的題目中哪些不適合做標(biāo)題？3.同學(xué)們找的題目與顧頡剛原標(biāo)題有什么不同？”[3]問題設(shè)置層層深入，以活動形式逐一進(jìn)行，學(xué)生有目的地閱讀探索。在“同學(xué)們找的題目與顧頡剛原標(biāo)題有什么不同”這個問題設(shè)置背后，除了區(qū)別“論題”與“論點”關(guān)系，還引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注知識在不同作者筆下的呈現(xiàn)與運用。

結(jié)合這份流程（圖1），可以清楚發(fā)現(xiàn)：肖老師的教學(xué)，沒有僅僅把文章單純當(dāng)一篇議論文個例來處理，將其過程肢解為論點的概括、論據(jù)的追尋以及論證方法的欣賞，而是通過問題支架把知識立體化。

傳統(tǒng)的議論文教學(xué)，問題指向往往比較單一?！拔恼碌恼擖c是什么？總論點是如何提出來的？分論點是什么？分論點與總論點之間有何聯(lián)系？諸如此類指向知識獲得的問題，未能觸及學(xué)生心靈深處而激發(fā)興趣。學(xué)生自然難有深切的體驗、深入的思考、深透的理解和靈活的運用，因而難以對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。”[4]而深度學(xué)習(xí)是觸及心靈深處的學(xué)習(xí)，是深入知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)，是進(jìn)行問題解決的學(xué)習(xí)，是通過問題支架，學(xué)生主動進(jìn)入知識學(xué)習(xí)，親身經(jīng)歷知識學(xué)習(xí)的過程，更是建構(gòu)知識習(xí)得技能，發(fā)展高階思維，使學(xué)生真正得以發(fā)展的過程。

二、搭建圖表支架，構(gòu)建系統(tǒng)的知識體系

圖表的應(yīng)用具有以下兩個特征：一是可以把思維過程可視化；二是能夠把碎片化的知識結(jié)構(gòu)化、整合化。在由碎片化到結(jié)構(gòu)化的過程中，需要學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容融會貫通，并對比分析，找到區(qū)別與聯(lián)系，明晰邏輯關(guān)系，這也是深度學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的過程。議論文教學(xué)中，通過搭建圖表支架，可以幫助學(xué)生構(gòu)建可視化的學(xué)習(xí)過程，通過將學(xué)習(xí)過程中涉及到的大量信息進(jìn)行整理和歸納，引導(dǎo)學(xué)生對比和分析所學(xué)議論文章的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和特點，從而使學(xué)生們構(gòu)建知識的過程更加顯性化、系統(tǒng)化。

肖老師在與學(xué)生厘清“論點”與“論題”后，抽取了課文中的一句話——“懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E，也是積極方面建設(shè)新學(xué)說、啟迪新發(fā)明的基本條件”，讓學(xué)生變成兩個句子，并且讓它們重新歸位。這考查的是議論文結(jié)構(gòu)中段落與段落之間的關(guān)系。當(dāng)學(xué)生成功將長句變成“懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E”和“懷疑也是積極方面建設(shè)新學(xué)說、啟迪新發(fā)明的基本條件”兩個短句時，很快就能找到各自相對應(yīng)的幾個段落，從而理解這篇文章中有兩個分論點，文章是總分結(jié)構(gòu)，如圖2：

學(xué)到這里，肖老師并沒有讓學(xué)生止步，又提問：如果把這篇文章開頭兩段話放到結(jié)尾去，你該怎么處理？文章開頭就直接引用了程頤和張載說的話“學(xué)者先要會疑”和“在可疑而不疑者，不曾學(xué)；學(xué)則須疑”。這個問題考查學(xué)生對議論文結(jié)構(gòu)形式的系統(tǒng)認(rèn)知。變化之后，這篇文章的結(jié)構(gòu)示意圖可以如圖3所示：

在教授議論文結(jié)構(gòu)知識時，傳統(tǒng)的課堂中，教師往往直接給出“總—分”“分—總”“總—分—總”等等常見的類型，然后直接讓學(xué)生通過對照文章特點來對應(yīng)其中一種結(jié)構(gòu)?；蛘呤侵鸲畏治鰞?nèi)容，再合并同類項，理清文章的結(jié)構(gòu)。這樣的教學(xué)并不能激發(fā)學(xué)生深度參與，反而使學(xué)生的思維訓(xùn)練單一、知識點零散，缺少系統(tǒng)梳理。

深度學(xué)習(xí)的實質(zhì)是知識建模?！皩Ω拍瞰@得立體感知，形成對知識的恰當(dāng)表征，是學(xué)習(xí)發(fā)生正遷移和高效解決語文問題的前提?！盵5]相比傳統(tǒng)教學(xué)平面、零散地灌輸知識，利用搭建導(dǎo)圖支架，可以把零散的知識點通過導(dǎo)圖形式“連串”起來。同時，搭建導(dǎo)圖的過程也讓學(xué)生直觀學(xué)習(xí)如何解讀議論文結(jié)構(gòu)，如何轉(zhuǎn)換議論文文章結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到學(xué)一篇會一類的效果。

三、搭建范例支架，實現(xiàn)知識的遷移與運用

特級教師薛法根說：“語文教學(xué)應(yīng)該以發(fā)展學(xué)生的語言智能為核心，讓學(xué)生在實踐中獲得更為豐富的文化背景，生長出言語智慧?！盵6]學(xué)生閱讀技能的形成和發(fā)展離不開教師的指導(dǎo)幫助。搭建范例支架，讓學(xué)生掌握一定閱讀策略，在開發(fā)學(xué)生的語言智能過程中具有重要的價值。

當(dāng)厘清課文結(jié)構(gòu)，明白嚴(yán)密的說理思路后，肖老師直擊語言內(nèi)部，啟發(fā)學(xué)生感受議論文語言特點。

一切學(xué)問家，不但對于流俗傳說，就是對于過去學(xué)者的學(xué)說也常常要抱懷疑的態(tài)度，常常和書中的學(xué)說辯論，常常評判書中的學(xué)說，常常修正書中的學(xué)說：要這樣才能有更新更善的學(xué)說產(chǎn)生。

師：同學(xué)們，這里“常常”這個詞能不能刪去？

生：不能。

師：為什么不能？你來說。

……

師：那這四個動詞之間的順序能不能打亂？

……

師：也就是說這四個動詞之間，也是有它的邏輯關(guān)系的。同時“常常”這樣的副詞我們也要關(guān)注，這是體現(xiàn)議論文用語嚴(yán)謹(jǐn)特點的一個地方。寫文章的人希望我們學(xué)會懷疑，去做學(xué)問，可是他們的文章有沒有讓我們產(chǎn)生懷疑的地方呢？同學(xué)們也來找找。

肖老師先搭建范例，再從課后一道語言品析題入手，通過“刪”“換”等比較方法，讓學(xué)生體驗到“懷疑”“辯論”“評判”“修正”四個動詞間的邏輯順序，關(guān)注“常常”這個副詞的限定作用，從而感知議論文語言內(nèi)部的邏輯性和嚴(yán)謹(jǐn)性。通過范例支架的搭建，老師再讓學(xué)生質(zhì)疑作者文章“有沒有讓我們產(chǎn)生懷疑的地方”，學(xué)生就有的放矢了。學(xué)生“按圖索驥”找到了“古往今來科學(xué)上新的發(fā)明，哲學(xué)上新的理論，美術(shù)上新的作風(fēng)，都是這樣起來的”中的副詞“都”，發(fā)現(xiàn)用語過于絕對，不符合實際，更背離了議論文用語嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶攸c。

教師通過搭建范例，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，運用支架，從而實現(xiàn)問題的解決和知識的遷移應(yīng)用。這就是深度學(xué)習(xí)。

四、搭建情境支架，讓思維走向生活

鐘啟泉教授說：“核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的?！盵7]議論文以議論為主要表達(dá)方式，通過擺事實，講道理，直接表達(dá)作者的觀點和主張。王榮生教授認(rèn)為：“文章閱讀分為不同層次，不同的體式的文章要求有不同的讀法。批判性閱讀是批判思維的運用。在議論文學(xué)習(xí)中除了去跟隨文本驗證作者的論證過程，更需要帶有審視的眼光質(zhì)疑和思辨?！盵8]

肖老師借用標(biāo)題《懷疑與學(xué)問》搭建一個情境支架。

師：顧老先生文章中有沒有百密一疏的地方，哪里讀起來也別別扭？顧頡剛先生提倡做學(xué)問要懷疑，我們一定要學(xué)以致用。你能就最后一段寫法上提出一點懷疑嗎？

生思考片刻。

生：一切學(xué)問中的“一切”太絕對了。

師：對，做學(xué)問需要懷疑，但有時也需要，比如靈感……

看似向顧老先生的文章發(fā)起“挑釁”，實則通過思維碰撞、沖突將學(xué)生引向理性。學(xué)生用文章告誡的方法——做學(xué)問要質(zhì)疑，再次回到文章中印證議論文的語言特點。找到結(jié)尾段中的“一切學(xué)問”中的“一切”太過于絕對，肖老師順勢再次創(chuàng)設(shè)情境：你能否自己補充一個例子來證明你的觀點，和顧老先生進(jìn)行一次對話？這樣一個情境支架創(chuàng)設(shè)，不僅是一般意義上的補充材料，更是基于交際對話的真實運用，它考查的不僅是學(xué)生的日常積累，更是真實的理性反思。

以建構(gòu)主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)與特定的社會文化背景——即“情境”相關(guān)聯(lián)。通常一系列的情境化支架有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，幫助學(xué)生將已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗和知識與當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識相連接。情境支架的運用，可以幫助學(xué)生聯(lián)系生活，豐富體驗，學(xué)以致用，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

情境支架的搭建不僅要引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)活動指向興趣維度，還要指向認(rèn)知維度，“如果僅僅組織有趣又好玩的課堂活動，而忽視了認(rèn)知維度，也是很難引發(fā)認(rèn)知沖突的，從而不利于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)”[9]。

閱讀議論文需有批判性思維，既要對議論文內(nèi)容進(jìn)行客觀公正地評估，更要發(fā)揮議論文的文體特點，引導(dǎo)學(xué)生對作者的觀念和思想進(jìn)行理性反思，甚至在接受性閱讀基礎(chǔ)上謀求創(chuàng)造。筆者從肖培東課例出發(fā)，提煉四類“支架”，也是促進(jìn)議論文深度學(xué)習(xí)的一種探索。

注釋：

[1]參見華東師范大學(xué)教育系、杭州大學(xué)教育系編譯：《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選》，人民教育出版社，1980年，第201頁。

[2][5][9]欒貽愛：《促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的語文教學(xué)路徑探析》，《教育探索》，2018年第2期，第41頁，第42頁，第44頁。

[3]肖培東：《替換出火花有序練思維——<懷疑與學(xué)問>教學(xué)思考》，《語文建設(shè)》，2018年第34期，第27頁。該文引文具體出處以下行文不再一一標(biāo)示。

[4]李松林、賀慧、張燕：《深度學(xué)習(xí)究竟是什么樣的學(xué)習(xí)》，《教育科學(xué)研究》，2018年第10期，第54頁。

[6]薛法根：《為言語智能而教——薛法根與語文組塊教學(xué)》，教育科學(xué)出版社，2014年，第23頁。

[7]鐘啟泉：《基于核心素養(yǎng)的課程與發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題》，《全球教育展望》，2016年第1期，第3頁。

[8]王榮生：《閱讀教學(xué)設(shè)計要訣》，中國輕工業(yè)出版社，2017年，第58頁。

（作者單位：浙江省平湖市文濤中學(xué)）