摘要：新課標(biāo)指出應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，運(yùn)用整合的思維進(jìn)行整本書(shū)閱讀。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)中必須基于語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，注重對(duì)整本書(shū)閱讀進(jìn)行整合。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐探討以任務(wù)群為指引開(kāi)展有效的整本書(shū)閱讀，從而提高學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群;有效推進(jìn);整本書(shū)閱讀

2017版新課標(biāo)一共提出了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，要求發(fā)揮學(xué)生的主體作用，形成一定的任務(wù)導(dǎo)向，整合一定的學(xué)習(xí)情境，利用一定的學(xué)習(xí)資源，從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。整本書(shū)閱讀如果以任務(wù)群為指導(dǎo)，可以幫助學(xué)生形成整體的閱讀感知，建構(gòu)知識(shí)框架，最終形成有形的閱讀成果。以《邊城》的整本書(shū)閱讀教學(xué)為例，探討基于學(xué)習(xí)任務(wù)群開(kāi)展整本書(shū)閱讀教學(xué)的策略。

沈從文的《邊城》展現(xiàn)了湘西一帶的風(fēng)土人情。作品在人與人之間平等交往的故事中寄托了沈從文先生對(duì)人性美的探討。高一的學(xué)生開(kāi)展《邊城》整本書(shū)閱讀可以使其感知沈從文小說(shuō)的構(gòu)思之妙、語(yǔ)言之美以及人性、人情之美。這不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言感知能力，也有助于塑造學(xué)生的健康人格。但是在當(dāng)前的實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生雖然進(jìn)行了《邊城》的整本書(shū)閱讀，但收到的效果卻不理想，主要原因有以下幾點(diǎn)：其一，認(rèn)知錯(cuò)誤。將整本書(shū)閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)檎n外閱讀，學(xué)生缺少閱讀的時(shí)間以及閱讀計(jì)劃。其二，閱讀變成了做題。用做題來(lái)檢驗(yàn)閱讀效果的方式具有一定的功利性，長(zhǎng)此以往，學(xué)生會(huì)失去閱讀的興趣，其個(gè)性化的閱讀見(jiàn)解會(huì)越來(lái)越少。其三，缺少科學(xué)系統(tǒng)的閱讀指導(dǎo)。整本書(shū)閱讀流于形式，效率不高，歸根究底是由于在進(jìn)行整本書(shū)閱讀中，學(xué)生缺少學(xué)習(xí)任務(wù)作為指引，閱讀方向感不強(qiáng)，使得閱讀呈現(xiàn)淺表化、碎片化。下面筆者以《邊城》的整本書(shū)閱讀為例，談一談以學(xué)習(xí)任務(wù)群為指導(dǎo)，進(jìn)行整本書(shū)閱讀的三大策略。

一、從整體到局部，使閱讀入“佳”境

整本書(shū)閱讀是語(yǔ)文教學(xué)的熱點(diǎn)，學(xué)生讀好整本書(shū)的關(guān)鍵在于設(shè)置好學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生閱讀具有方向感。任務(wù)循序漸進(jìn)的驅(qū)動(dòng)，可以激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，增強(qiáng)閱讀效率。

首先，建構(gòu)整體意識(shí)，梳理整體的問(wèn)題鏈。相對(duì)于以前的單篇閱讀而言，整本書(shū)閱讀更具系統(tǒng)性、全面性。這在一定程度上可以幫助學(xué)生積累知識(shí)，豐富經(jīng)驗(yàn)，深入思考，建立對(duì)宏觀世界的認(rèn)知。在進(jìn)行整本書(shū)深度閱讀之前，教師可以先閱讀整本書(shū)，了解具體章回、主要的情節(jié)、人物、人物與人物之間的關(guān)系等，形成整體的閱讀感知。比如，在進(jìn)行《邊城》的整本書(shū)閱讀時(shí)，教師可以讓學(xué)生仿照章回體小說(shuō)的回目名概括《邊城》的每一章內(nèi)容。學(xué)生在初讀《邊城》整本書(shū)之后對(duì)文章內(nèi)容可以形成以下概括：茶峒山水映人情，船夫撫孤守渡船;邂逅二佬夜甜蜜，偶遇大佬錯(cuò)良機(jī);翠翠含羞看龍舟，千金偶遇暗傳情;儺送送酒傳愛(ài)意，翠翠賞舟共端午;大佬托媒欲提親，兄弟暢言約情歌;清河流淌歌動(dòng)情，祖父為愛(ài)枉操心;天寶誤落險(xiǎn)灘亡，儺送賭氣下桃源;船夫苦挽留儺送，翠翠孤等心上人。教師設(shè)置這一任務(wù)主要是幫助學(xué)生把握《邊城》的整體情節(jié)，并且學(xué)生在仿寫(xiě)章回體小說(shuō)回目時(shí)，可以有效地學(xué)習(xí)章回體小說(shuō)回目“情節(jié)與對(duì)仗手法合用”的特點(diǎn)，做到“閱讀與積累”的有效結(jié)合。

其次，抓住學(xué)生提出的問(wèn)題，設(shè)計(jì)跟進(jìn)式任務(wù)。在學(xué)生初步了解整本書(shū)的內(nèi)容之后，為了能夠使學(xué)生真正走進(jìn)文本，探究整本書(shū)的內(nèi)核，教師還必須展開(kāi)跟進(jìn)式學(xué)習(xí)任務(wù)的布置。比如，學(xué)生在進(jìn)行《邊城》的整本書(shū)閱讀時(shí)，其讀完之后往往會(huì)進(jìn)行一些文句的摘抄、片段性的賞析或簡(jiǎn)單的情節(jié)感悟?qū)懽?，這些都是淺表化的閱讀。要讓整本書(shū)閱讀走向深處，教師還必須對(duì)學(xué)生的初步感知進(jìn)行有效整合，使學(xué)生形成整體的思維脈絡(luò)，探究作者情節(jié)安排的獨(dú)具匠心。比如，在進(jìn)行《邊城》的整本書(shū)閱讀時(shí)，教師可以針對(duì)學(xué)生對(duì)人物“翠翠”“爺爺”“大佬”“二佬”的文句摘抄，要求學(xué)生畫(huà)出人物關(guān)系圖。學(xué)生在繪圖之后會(huì)發(fā)現(xiàn)：祖父的心理表現(xiàn)為“期盼——焦慮——著急——悲傷——遺憾”，這些心理的變化是隨著時(shí)間和事件的發(fā)展以及所遇到的人物而不斷變化的。教師可以結(jié)合學(xué)生摘抄的一些情節(jié)設(shè)計(jì)問(wèn)題，使學(xué)生的思維向縱深處發(fā)展。比如，有的學(xué)生摘抄了“相遇”和“誤會(huì)”兩個(gè)重點(diǎn)情節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生梳理作品中一共有幾次“相遇”和“誤會(huì)”，這些“相遇”和“誤會(huì)”是在怎樣的情境下發(fā)生的，又具體推動(dòng)了哪些情節(jié)的發(fā)展。這樣可以幫助學(xué)生形成整體思維，探究“人生相遇誤會(huì)皆無(wú)?！钡闹黝}，由此探討作品中人物悲劇的成因。

二、從整合到探究，使閱讀入“深”境

整本書(shū)閱讀不應(yīng)僅停留在感知故事的情節(jié)與人物的關(guān)系上，學(xué)生還需要對(duì)作品中的一些細(xì)節(jié)進(jìn)行深度閱讀，從而探究作品的深層含義。這就需要教師將學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化為對(duì)相應(yīng)問(wèn)題的探究。

首先，整合疑惑點(diǎn)，以點(diǎn)帶面進(jìn)行探究。學(xué)習(xí)任務(wù)群中指出：“通過(guò)自主探究探索閱讀整本書(shū)的路徑，形成積累自己閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)?！边@就要求在整本書(shū)閱讀過(guò)程中教師要引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后教師精心設(shè)計(jì)一些任務(wù)，有效幫助學(xué)生解決問(wèn)題。教師可以抓住疑惑點(diǎn)，然后對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行有效整合，形成整體的主題任務(wù)閱讀。比如，在進(jìn)行《邊城》的整本書(shū)閱讀過(guò)程中，學(xué)生提出了以下問(wèn)題：“翠翠聽(tīng)完?duì)敔斔v的故事后為什么會(huì)感到淡淡的凄涼？翠翠為什么會(huì)產(chǎn)生懲罰爺爺?shù)哪铑^？文中為什么多次寫(xiě)翠翠的哭？”筆者對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行整合，發(fā)現(xiàn)學(xué)生主要是探討“翠翠”和“儺送”悲劇命運(yùn)的原因，所以筆者確立“人性悲劇性命運(yùn)”為閱讀的主題，進(jìn)行主題式閱讀，學(xué)生會(huì)圍繞這個(gè)主題找出文中一些伏筆，從而體會(huì)作者獨(dú)特的敘述視角。

其次，整合任務(wù)生成點(diǎn)，從內(nèi)到外地進(jìn)行探究。教師需要及時(shí)地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑惑點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中的生成。比如，學(xué)生在進(jìn)行《邊城》的整本書(shū)閱讀中會(huì)生成新的問(wèn)題：“為何虎耳草能夠輕而易舉地摘得？”教師需要結(jié)合學(xué)生的感悟，通過(guò)情境的設(shè)置，讓學(xué)生入情入境地感受沈從文的“詩(shī)意文化”。筆者在執(zhí)教的時(shí)候設(shè)計(jì)“人性之美好”的活動(dòng)，讓學(xué)生先給文章中喜歡的人物寫(xiě)頒獎(jiǎng)詞，表現(xiàn)人物身上的閃光點(diǎn)，借助文章中的次要人物，結(jié)合具體情節(jié)寫(xiě)寫(xiě)這些人物出場(chǎng)的意義。

三、從整理到展示，使閱讀入“新”境

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”中明確提出：“整本書(shū)閱讀關(guān)鍵不僅僅只是停留在閱讀文本初步感知的問(wèn)題層面，還必須幫助學(xué)生建構(gòu)語(yǔ)言的認(rèn)知，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中進(jìn)行實(shí)踐性學(xué)習(xí)?！庇纱丝芍?，整本書(shū)閱讀教師除了要關(guān)注學(xué)生閱讀的過(guò)程，還要關(guān)注學(xué)生閱讀的成果，注重訓(xùn)練學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力。

首先，注重言語(yǔ)實(shí)踐，鍛煉學(xué)生的寫(xiě)作能力。整本書(shū)閱讀最終是為了讓學(xué)生在閱讀中形成屬于自己的認(rèn)知，表達(dá)出自己的獨(dú)特見(jiàn)解。所以教師需要通過(guò)精心設(shè)計(jì)與整本書(shū)主題相關(guān)的微寫(xiě)作從而發(fā)展學(xué)生的個(gè)性思維。比如，在進(jìn)行《邊城》的整本書(shū)閱讀時(shí)，筆者要求學(xué)生根據(jù)具體章節(jié)結(jié)合情節(jié)寫(xiě)一個(gè)腳本劇。學(xué)生寫(xiě)作的片段如下：

（急雨傾盆而下，夾雜著幾聲悶雷）

翠翠（不回頭，輕喚）：爺爺，爺爺……

爺爺（低吟）：翠翠，莫怕，爺爺在。

兩人默默地躺在床上聽(tīng)那雨聲雷聲。

（一聲驚雷，嘩啦一聲，白塔塌掉）

翠翠（驚叫一聲）：天?。】靵?lái)人??！爺爺，爺爺，我怕……（沒(méi)人回應(yīng)）

翠翠（悲慟）：爺爺，爺爺你怎么了？（爺爺靜靜地躺在床上，悄無(wú)聲息地走了）

翠翠（撕心裂肺）大喊：爺爺，爺爺……

（雷聲越來(lái)越響，雨越下越大，白塔坍陷）

通過(guò)學(xué)生所寫(xiě)的片段，結(jié)合腳本劇的寫(xiě)作要求，學(xué)生進(jìn)行了改編，這在一定程度上加深了學(xué)生對(duì)小說(shuō)中人物的理解。同時(shí)，拓展了學(xué)生的思維，鍛煉了學(xué)生的寫(xiě)作能力，提升了學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

其次，注重文化實(shí)踐，獲得情感體驗(yàn)。在學(xué)習(xí)任務(wù)群理念的指導(dǎo)下，整本書(shū)閱讀除了鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力之外，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生獲得情感體驗(yàn)。比如，《邊城》的整本書(shū)閱讀后，教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)表演課本劇的形式走進(jìn)文本，還可以通過(guò)參觀文化名人故居的形式進(jìn)一步了解文本創(chuàng)作的背景，從而體驗(yàn)作品中精深的思想情感。

教師搭建“整本書(shū)閱讀”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”之間的橋梁，設(shè)計(jì)從整體到局部，從整合到探究，從整理到展示，這樣會(huì)使得學(xué)習(xí)任務(wù)更明確，閱讀效率更高效，閱讀價(jià)值更明顯。

【基金項(xiàng)目：本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題2020年度重點(diǎn)資助課題“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群大單元設(shè)計(jì)的微專題教學(xué)研究——以高中語(yǔ)文‘整本書(shū)閱讀與研討為例”（課題編碼：JS/2019/GH01011-07360）階段性成果】

作者簡(jiǎn)介：王倩（1984—），女， 江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)大橋高級(jí)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。