李艷旭 王之卿

摘要：《學前兒童音樂教育》是學前教育專業(yè)的一門必修專業(yè)核心課程，它是一門實踐性、應用性較強涉及多學科交叉的綜合性課程?！队變簣@教師專業(yè)標準（試行）》（2012）文件中明確提出了“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習的理念”要求“學前教育理論與保教實踐相結合”，對幼兒教師的專業(yè)實踐能力提出了更高的要求。目前高師學前教育系專業(yè)的“學前兒童音樂教育”課程存在較多問題：重技能、輕教法知識;教師上課方式評價方式單一;學生的學習缺乏情境性等這些問題都影響了合格幼兒教師的培養(yǎng)。學科教學法知識（pedagogical content knowledge，簡稱PCK），由于其直指教師專業(yè)性，成為世界各國制定教師教育標準的重要依據(jù)。本研究認為，在PCK視域下研究該課程的建設，可以有效促進學生專業(yè)能力的提升。

關鍵詞：PCK;“學前兒童音樂教育”;教學實踐

一 、基于pck的課程結構和內(nèi)容

舒爾曼將學科教學法知識定義為“教師個人教學經(jīng)驗、學科內(nèi)容知識和教育學知識的特殊整合”可以簡單概括為：教師在掌握學科知識和理解學生及其學習該內(nèi)容困難的基礎上，將所要學習的教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化成易于學生理解的表征形式的知識，又稱為學科教學知識[1]，基于pck的理念我們將“學前兒童音樂教育”這一課程根據(jù)音樂領域的相關學科知識（what）、兒童音樂發(fā)展的知識（who）和音樂教學策略的知識（how）這三大要素進行統(tǒng)整和深化，從而優(yōu)化該課程結構內(nèi)容和教學模式。

二、“學前兒童音樂教育”的教學實踐

（一）更新理念，轉(zhuǎn)變教師課程觀念

通過開展行為導向、能力導向的項目化教學，教師對課程觀念的認知由課程即教材，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程是教師借助教育資源幫助學生實現(xiàn)發(fā)展目標的計劃和進程。認識到高專課程不僅要科學編制課程預案，更要從動態(tài)的角度關注課程的實施過程。我們的課程建設必須滿足學生職業(yè)發(fā)展、個性發(fā)展、全面發(fā)展的價值述求，面向?qū)W生職業(yè)能力、職業(yè)道德和職業(yè)精神的全面培養(yǎng)，為學生的就業(yè)和終身發(fā)展奠定基礎。

（二）對接崗位需求，明確課程目標，內(nèi)容

學前教育系專業(yè)的核心崗位是幼兒教育工作者，結合《中小學和幼兒園教師考試標準》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》等文件的要求，我們把“學前兒童音樂教育”課程的目標定位為培養(yǎng)學生能根據(jù)幼兒年齡特點和音樂教育的特點設計、組織、指導音樂活動的能力。課程劃分為四個模塊：幼兒園音樂教育與幼兒發(fā)展、歌唱：關鍵經(jīng)驗與活動指導、韻律活動：關鍵經(jīng)驗與活動指導、打擊樂活動：關鍵經(jīng)驗與活動指導，對接崗位需求。

（三）創(chuàng)新教學模式，激發(fā)學生動力

我們采用的是線上線下、學與習、學習與工作混合的混合式教學模式。課前，學生利用線上資源自主學習，提高教學內(nèi)容的針對性;課中，結合任務驅(qū)動法，通過虛擬仿真平臺進行實踐練習，突破重難點;課后，到幼兒園實地操作，強化實踐能力。在實施項目教學中，將教學目標分解、落實在教學環(huán)節(jié)中，激發(fā)學生的主觀能動性，在“自主學習——討論交流——合作探究”的過程中深化學習經(jīng)驗。

（四）實施多維評價，促進學生發(fā)展

通過過程評價和多元評價，促進“教”與“學”的反思、改進和提升。教學評價過程化與多主體化，突出和注重學生實踐能力的培養(yǎng)，實施過程性和多主體化的評價方式。過程性評價包括平時作業(yè)、小組作業(yè)、下園作業(yè)3項內(nèi)容，體現(xiàn)在小組各類型活動組織指導的過程性評分。形成性評價從學生綜合學習態(tài)度、出勤、課堂發(fā)言、參與小組合作等方面來考評。評價者包含課程任課教師、學習小組以及幼兒園骨干教師等多重主體。

參考文獻：

[1]舒馨：《學前教育專業(yè)學生健康領域教學知識的現(xiàn)狀調(diào)查研究》，溫州大學碩士論文，2019 年

基金項目：

湖南省普通高校教學改革研究項目《基于PCK的學前兒童音樂教育課程改革研究與實踐》（編號：2017年693）