馮鐵山 馮思嫻

摘要：中華民族是詩的民族，有著優(yōu)良的詩教傳統(tǒng)。傳統(tǒng)詩教融入常規(guī)語文課堂有利于克服“義理教學(xué)本體觀”與“語言知識教學(xué)本位”的弊端，產(chǎn)生“以詩冶情，以詩啟智，以詩儲美，典雅語言”的教學(xué)效果。融入的方式主要有“詩意點(diǎn)圓融”“讀寫比照圓融”“隨機(jī)菜單圓融”等。

關(guān)鍵詞：詩教語文課堂融入

本文系教育部人文社會科學(xué)研究一般課題“浙東優(yōu)秀傳統(tǒng)家風(fēng)文化資源教育利用案例研究”（編號：19YJA880008）、寧波大學(xué)高級別教學(xué)成果獎培育項(xiàng)目“小教‘卓越教師培養(yǎng)課程建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐”（編號：寧大政〔2019〕43號）、2020年寧波大學(xué)教研項(xiàng)目“小教專業(yè)卓越教師培養(yǎng)模式研究”（編號：JYXMXYB202022）的階段性研究成果。

2017年1月25日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，要求圍繞立德樹人根本任務(wù)，把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育等環(huán)節(jié)，貫穿啟蒙教育、基礎(chǔ)教育等領(lǐng)域。詩教是傳統(tǒng)文化的重要內(nèi)容，將詩教與現(xiàn)代語文教學(xué)融合，不僅有利于落實(shí)語文課程標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言文字的根本任務(wù)，還有助于傳承優(yōu)秀民族文化。

一、 問題的提出

我國是詩的國度，中華民族是詩的民族，有著優(yōu)良的詩教傳統(tǒng)。所謂“詩教”，本指《詩經(jīng)》的溫柔敦厚的道德教化，后來泛指借助詩歌的文學(xué)體裁開展的教育活動。這一思想萌發(fā)于孔子提出的“興于詩，立于禮，成于樂”的教育主張。歷朝歷代，詩教思想弦歌不絕，家長和師者重視教子（生）誦詩、悟詩、寫詩、用詩。當(dāng)今時代，受應(yīng)試功利主義影響，再加上中考、高考作文大多在題后設(shè)置括注，將詩歌體裁剔除，致使常規(guī)語文課堂即使遇到詩歌文本，其教育教學(xué)也局限于以考試為目的、以考點(diǎn)為內(nèi)容、以頻頻考試為手段、以成績?yōu)樵u定標(biāo)準(zhǔn)，既沒有發(fā)揮其“多識草木蟲魚”的語文知識認(rèn)知價(jià)值，也沒有發(fā)揮其“樂而不淫，哀而不傷”的審美鑒賞與批評價(jià)值，更沒有發(fā)揮“教”的民族文化傳承、理解與語言建構(gòu)、表達(dá)價(jià)值。更有專家指出，“一些中國學(xué)生的漢語水平已然開始向無知的程度倒退”陳春勇.我國年輕人漢語水平向無知程度倒退[N].人民日報(bào)，20070714（8）。。

針對學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展不佳的問題，學(xué)界從語文課程定位到實(shí)踐教學(xué)開展了廣泛的研究。20世紀(jì)末，王尚文、李維鼎和李海林等專家學(xué)者依據(jù)19世紀(jì)的“語言—言語分立學(xué)說”，提出了“語感論”“言意轉(zhuǎn)換論”“言語教學(xué)論”等學(xué)說。潘新和教授針對語文教學(xué)“理解本位”的缺陷，明確提出“我寫故我在”潘新和.語文：我寫故我在[M].福州：海峽文藝出版社，2014：3。的思想。其理由就在于言語是生命的表達(dá)，言語活動是人的基本生存和存在方式，人的言語生命力，最終是指向言語表現(xiàn)和言語創(chuàng)造的。這些學(xué)說啟發(fā)一線語文教育工作者變語言規(guī)則理解教學(xué)為言語實(shí)踐活動教學(xué)。特級教師洪鎮(zhèn)濤等開展了變“研究語言”為“學(xué)習(xí)語言”的探索，特級教師王崧舟、周益民等倡導(dǎo)“享受言語生活，引領(lǐng)詩意人生”，陜西的王宜振和浙江的雪野、郁旭峰等詩人教師倡導(dǎo)建構(gòu)“童詩課堂”，山東淄博的王玉強(qiáng)老師致力于引導(dǎo)高中生將典型文學(xué)篇目改寫為現(xiàn)代詩。這些實(shí)踐探索內(nèi)蘊(yùn)著傳統(tǒng)詩教思想和言語實(shí)踐的內(nèi)涵，同時也表明：學(xué)語文不僅要學(xué)理解，還要學(xué)表達(dá)，學(xué)致“用”，而融理解、表達(dá)、運(yùn)用于一體且具有民族語文課程與教學(xué)特色的莫過于“詩教”。

基于一線實(shí)踐與理論反思成果，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對語文課程性質(zhì)特地做了修訂，強(qiáng)調(diào)“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性和實(shí)踐性課程”“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”。近年來，學(xué)界又力推“語文教學(xué)應(yīng)發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)”，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語文核心素養(yǎng)界定為“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個維度，其中最重要的構(gòu)成要素，也是整體結(jié)構(gòu)最基礎(chǔ)的層面，就是如何落實(shí)語文課程的“綜合性”“實(shí)踐性”的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這一核心素養(yǎng)。語文課程的本質(zhì)決定了語文課堂教學(xué)的價(jià)值訴求——致力于培養(yǎng)學(xué)生嫻熟的祖國語言文字運(yùn)用能力，從而實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)全面而和諧的發(fā)展。而詩教恰好照應(yīng)了人的核心素養(yǎng)，它與常規(guī)語文教學(xué)融合，無疑成為頗有研究價(jià)值的課題。

二、 詩教融入語文課堂的基本價(jià)值

我國的詩教發(fā)展大致經(jīng)歷了經(jīng)學(xué)之前的詩教、儒家視野中的詩教和現(xiàn)代學(xué)術(shù)視野中的詩教三個發(fā)展階段?？鬃邮窃娊痰谋亲?，也是詩教思想的集大成者。在孔子看來，語文教育應(yīng)該“興于詩”，理由是：“《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨;邇之事父，遠(yuǎn)之事君;多識于鳥獸草木之名?！睆暮诵乃仞B(yǎng)的視角審視，詩之“興觀群怨”側(cè)重自我健康發(fā)展，即抒發(fā)情感（興）、了解社會（觀）、與人交流（群）、表達(dá)訴求（怨）;“邇之事父，遠(yuǎn)之事君”指的是有助于人的社會參與素養(yǎng)發(fā)展——諳習(xí)倫理道德，對親人盡孝，服務(wù)社會，報(bào)效國家;“多識于鳥獸草木之名”則強(qiáng)調(diào)擴(kuò)展視野，提升文化素養(yǎng)。正因?yàn)樵娋哂邪l(fā)展人的核心素養(yǎng)功能，孔子反復(fù)告誡兒子孔鯉要學(xué)詩，并斷言“不學(xué)詩，無以言”紀(jì)昀，王嵩.家藏四庫全書（精華版）[M].北京：中國華僑出版社，2015：45。。這里的“無以言”可以從多角度分析。其一，從言說內(nèi)容上來說，其含義是“沒有用來說的”，俗話就是“沒得說”。從正面看，“學(xué)詩”就等于“學(xué)識”，有了學(xué)識自然就“有得說”。其二，從言說境界看，內(nèi)含著“不能說”，即語言表達(dá)缺乏德性與審美修養(yǎng)，說出來的話難以和諧人際關(guān)系，體現(xiàn)個人修養(yǎng)。其三，從言說表達(dá)上來說，指的是“沒法說”，即缺乏語言表達(dá)藝術(shù)，既“沒得說”也“不能說”。將詩教融入語文課堂，對于語文課程的目標(biāo)定位、內(nèi)容整合以及教學(xué)過程安排均有重要的價(jià)值。

（一） 目標(biāo)定位：變“外在規(guī)訓(xùn)”為“詩意生成”

從本體論的視角透視，指向理解的語文教學(xué)存在“義理教學(xué)”和“語言知識教學(xué)”兩種本體觀。所謂“義理教學(xué)本體觀”李海林.現(xiàn)代語文教育的定位問題——經(jīng)義教育·語言專門化·語用[J].課程·教材·教法，2015（5）：6168。，指的是語文課堂教學(xué)注重學(xué)生思想內(nèi)容培養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容被架空于義理層面和觀念的熏陶，甚至簡化為道德教化或政治思想的灌輸;所謂“語言知識教學(xué)本體觀”潘先軍.對外漢語分類教學(xué)實(shí)踐[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2008：54。，指的是語文課堂教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向語文知識傳輸、語言規(guī)則分析。知識是顯性的、現(xiàn)成的，義理是內(nèi)隱的、觀念的，因?yàn)槎唠y以實(shí)現(xiàn)圓融，也不會自覺地轉(zhuǎn)化成學(xué)生運(yùn)用語言的能力，廣大一線語文教師只能選擇單向度且外在于學(xué)生心靈的“規(guī)訓(xùn)”，將大量的時間和精力放在文本思想內(nèi)涵的講解和語文知識的傳授、語言規(guī)則的訓(xùn)練上，既難以撥動學(xué)生語文學(xué)習(xí)情感的心弦，也難以誘發(fā)學(xué)生心靈的回應(yīng)。而詩教，從源頭上追溯，它源于原始農(nóng)耕文明的巫術(shù)文化與周代禮樂文化的雙重作用，由政教思想之“道”和詩獨(dú)特體裁之“文”共同作用而成;從價(jià)值訴求看，它強(qiáng)調(diào)人類的存在是指向詩意的，其教化自然需要憑借“詩”般的形式，以詩歌、情感、自然、人生和美為內(nèi)容。學(xué)生在讀詩、誦詩、寫詩的言語實(shí)踐中不僅能夠生成“興觀群怨”的詩情，而且能夠感悟“邇之事父，遠(yuǎn)之事君”的詩理，還能自然而然地吸納“草木蟲魚”的詩學(xué)。將詩教與語文課堂教學(xué)進(jìn)行融合，有助于突破、超越傳統(tǒng)“義理教學(xué)本體觀”和“語言知識教學(xué)本體觀”的目標(biāo)定位。

詩教融入常規(guī)語文課堂教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)“詩意生成”呢？任何語文課堂教學(xué)的主體都是人，人的本質(zhì)體現(xiàn)在人所創(chuàng)造的符號中，人的自主性表現(xiàn)在創(chuàng)造和使用符號的自覺性與能動性等方面。與其說人是創(chuàng)造并使用勞動工具的動物，不如說人是創(chuàng)造性使用符號創(chuàng)造文化的動物恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2004：5。。語文課程的實(shí)踐性不同于其他學(xué)科的實(shí)踐，它是直接發(fā)展人力的實(shí)踐活動，是創(chuàng)造性運(yùn)用語言符號的活動，這種創(chuàng)造性運(yùn)用語言符號的活動其實(shí)就是言語實(shí)踐活動。語文課堂教學(xué)的目標(biāo)定位就在于充分開展學(xué)生、教師、文本三主體間的言語實(shí)踐活動。比如，《珍珠鳥》一課的三維目標(biāo)這樣設(shè)計(jì)：（1）學(xué)會抓體現(xiàn)作者對珍珠鳥感情色彩的關(guān)鍵詞，學(xué)習(xí)交錯式構(gòu)思的方法;（2）針對過分以我為主的態(tài)度，學(xué)會細(xì)致入微地體察動物的心理，進(jìn)而建立人與動物平等的關(guān)系;（3）通過讀出一句話、讀出幾個詞、讀出文中味的言語實(shí)踐過程，了解語象、把握情象、理解意象，進(jìn)而嫻熟交錯式構(gòu)思方法的運(yùn)用。如此一來，學(xué)生在自讀自悟、自造自建地創(chuàng)造性運(yùn)用言語符號的言語實(shí)踐中，自然能夠化《珍珠鳥》原文的情懷、交錯式構(gòu)思為自我處理人與動物的詩意情懷與行為。

（二） 內(nèi)容整合：變“教教材”為“用教材教”

語文教學(xué)內(nèi)容整合如何從靜態(tài)封閉的、彼此隔離的“教教材”，走向動態(tài)開放且圓融互攝的“用教材教”？詩教提供了別具一格的思路。據(jù)《論語》記載，子夏讀到《詩經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)》之《碩人》，對詩中“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”孔丘，東籬子.論語全鑒（第2版）[M].北京：中國紡織出版社，2014：40。一句，不知如何把握其蘊(yùn)含的“義理”，于是向孔子請教?？鬃佑美L畫作喻，提出了“繪事后素”的觀念，巧妙地分析真、善、美的關(guān)系。一幅盡善盡美的繪畫，首先需要質(zhì)地良好的畫布做基礎(chǔ)，然后繪畫者憑借良善的藝術(shù)修養(yǎng)作畫，之后再進(jìn)行錦上添花的加工潤色。推及該詩之美人，其美在于有“仁”的“真”，然后進(jìn)行“禮”（即“善”）的提升，再飾以“美”，則美人變得更美。

繪畫之所以流光溢彩，美人之所以顧盼生輝，均離不開繪畫者和欣賞者的解讀，這個解讀過程其實(shí)就是依照“歸真、求善、至美”視角進(jìn)行內(nèi)容整合的活動。推及語文教材內(nèi)容整合，詩教融入語文課堂教學(xué)也需要從這三個彼此關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵詞入手。所謂“歸真”，既指還原教材立體的生活圖景，歸于教材文本真實(shí)的語境;也指調(diào)動學(xué)生全面的感知系統(tǒng)，歸于學(xué)生語文學(xué)習(xí)真實(shí)的狀態(tài)。所謂“求善”，指的是把握教材文本內(nèi)蘊(yùn)的善意、作者的善心以及學(xué)生憑借語文教材學(xué)習(xí)而生發(fā)的善念。所謂“至美”，就是讓語文文本和學(xué)生發(fā)生“切己的聯(lián)系”，將內(nèi)在歸真的感情與求善的善念，外化為塑造理想自我的行為，從而走在美的路上。這個過程誠如朱熹所言“切己體察”陳宏謀.五種遺規(guī)[M].北京：線裝書局，2015：27。。比如，《談生命》一課，從歸真的角度分析，既要把握冰心描繪春水一路東流入海以及小樹成長五種形態(tài)之實(shí)，也要研讀學(xué)生掌握了比喻修辭但不知化虛的生命為實(shí)的春水及小樹的寫作手法，“化虛為實(shí)”就成為語文課堂教學(xué)的起點(diǎn);從求善的角度分析，作者寫春水和小樹用到了大量的動詞和形容詞，分別讓學(xué)生排列組合，分類咀嚼，就能夠透過“聚集、合成、奔注、穿過、沖倒、挾卷、流走”這些動詞，認(rèn)識到“春水向下奔注，穿過懸崖峭壁，沖倒層沙積土，挾卷沙石，一路流走，這是永不停步的春水，這是目標(biāo)專注的春水”，還能夠把握“有力、曲折、快樂、勇敢、憤激、怒、心平氣和”等形容詞，把握生命“勃發(fā)春的氣韻、散發(fā)春的氣息、生機(jī)勃勃的活力以及豐富多彩的人生經(jīng)歷”等良善品質(zhì)。從至美的角度整合，冰心表現(xiàn)的生命與學(xué)生理想自我的生命進(jìn)行圓融，調(diào)動學(xué)生的內(nèi)心感受，塑造自我——“在我眼里，生命是‘墻角數(shù)枝梅，凌寒獨(dú)自開的傲然風(fēng)骨”“生命是劫后重生的鳳凰，抖落風(fēng)塵，綻放歷練的美麗”。

（三） 教學(xué)過程：化“結(jié)果驗(yàn)證”為“過程實(shí)踐”

從教學(xué)過程視角看，盡管新課程改革也催生了許多課堂教學(xué)模式，但“師本”的本質(zhì)觀念還在發(fā)揮作用，課堂上，教師的主要活動就是提問、煩瑣的內(nèi)容分析與借助一課一練的檢測、驗(yàn)證課堂傳授知識的結(jié)論。語文教學(xué)過程本應(yīng)該是教師的教與學(xué)生的學(xué)相互促進(jìn)的過程，是學(xué)生在教師的引導(dǎo)、組織、示范下相遇文本、對話作者進(jìn)而塑造理想自我的體驗(yàn)過程。這個過程就是上文所論述的創(chuàng)造性運(yùn)用語言符號解讀文本、解讀自我的言語實(shí)踐活動。任何一首詩均由是語象、物象、情象、意象構(gòu)成的，將詩教與語文課堂教學(xué)過程融合，一方面強(qiáng)調(diào)“以詩解文”，即帶著詩意的眼光審視文本物象、作者情象、作品意象以及學(xué)生意象;另一方面做好“化文為詩”的工作，即從語言出發(fā)，又回到語言，讓學(xué)生在從“尋言觀象”“尋象觀意”“化意為詩”的言語實(shí)踐中生成“課本詩”（具體流程見下圖）。這個過程，賦予課文文本、作者、自我及其彼此關(guān)系以詩意觀照，從而觸發(fā)師生生命感動后采用“詩”的言說方式去解讀、演繹課文所涉及的生活內(nèi)容，從教學(xué)內(nèi)容中讀到生活圖景，讀到生命感動，表達(dá)“切己”的感受，更相遇未知的自己。加拿大教育現(xiàn)象學(xué)者馬克斯·范梅南曾言：“所謂詩化不僅僅是詩歌的一種形式，或一種韻律的形式。詩化是對初始經(jīng)驗(yàn)的思考，是最初體驗(yàn)的描述。”周益民.回到話語之鄉(xiāng)：周益民的“另類課堂”[M].上海：上海教育出版社，2012：23。這種過程式的體驗(yàn)是教師引導(dǎo)學(xué)生對“言、象、情、意”整體把握、領(lǐng)悟、融通的活動。

比如，《紫藤蘿瀑布》一課，廣東的葉才生老師這樣設(shè)計(jì)教學(xué)過程：

第一個環(huán)節(jié)“語象閱讀”：朗讀課題，感悟語言。即引導(dǎo)學(xué)生朗讀課題后，設(shè)計(jì)填詞“心（）”的言語實(shí)踐，促使學(xué)生對文本教學(xué)點(diǎn)——修飾性的比喻有語言的敏感。學(xué)生在“心窗、心花、心門、心扉、心樹、心鎖、心書、心畫”的語言表達(dá)過程中把握課題本體與喻體的關(guān)系。

第二個環(huán)節(jié)“物象閱讀”：聯(lián)系生活，揣摩文本。首先，讓學(xué)生欣賞生活中真實(shí)的紫藤蘿;然后讓學(xué)生閱讀文本，勾畫描寫紫藤蘿特點(diǎn)的語句。學(xué)生第一眼讀到的是紫藤蘿的繁盛與顏色，第二眼讀到的是瀑布?！白咸偬}”與“瀑布”只是客觀的物象，通過引導(dǎo)學(xué)生觀生活之象到舉文本之象，盤活學(xué)生記憶中具體情態(tài)的“自然紫藤蘿及瀑布”，進(jìn)而體驗(yàn)、比較、揣摩作者筆下的“紫藤蘿及瀑布”。

第三個環(huán)節(jié)“情象閱讀”：模仿練習(xí)，體味情感。首先，引導(dǎo)學(xué)生完成“人生如河：兒童泉、少年瀑、 青年（ ）、中年（）、老年（）”詞語擴(kuò)張式比喻練習(xí);然后根據(jù)這個言語實(shí)踐支架，領(lǐng)悟“十來年里，紫藤蘿會遇到各種各樣的不幸”并進(jìn)行自我創(chuàng)造性語言表達(dá)。學(xué)生自然領(lǐng)悟到作者對紫藤蘿這一物象的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。

第四個環(huán)節(jié)“意象閱讀”：對話作者，推進(jìn)創(chuàng)造。首先，讓學(xué)生以詩解文，即從“普通紫藤蘿”的物象，提升到“心中瀑布”的情象，升華到“生命瀑布”的意象，讓學(xué)生獲得“見山是山，見水是水;見山不是山，見水不是水;見山還是山，見水還是水”的頓悟;然后，讓學(xué)生化文為詩，即將文本閱讀和自我生命觀照結(jié)合起來，寫一首課本詩，從而完成由言到意，又由意到言的轉(zhuǎn)換，產(chǎn)生“悠然心會，妙處難與君說”的審美感受。學(xué)生不難寫出這樣的詩句：“揚(yáng)起花的風(fēng)帆，在陽光浩浩蕩蕩的航道里，多少灰色與星辰的凋零，都落在心靈以外”“這瀑布如此蓬勃，這鼓鼓的紫色，醞釀著生命的酒，消隱了曾經(jīng)的焦慮和悲痛，紫藤蘿披戴著陽光?！辈粌H如此，學(xué)生還會以詩人之眼觀世，以詩人之心察心，寫出諸如“憤怒時，花朵握緊了拳頭;開心時，花朵抿著小嘴笑了”等心靈頓悟之作。更深刻的意義，還在于圓融學(xué)生的生活，詩化學(xué)生的心靈。

三、 詩教融入語文課堂教學(xué)的基本方式

筆者參考國內(nèi)外不同時期詩教融合常規(guī)語文課堂教學(xué)的基本方式，根據(jù)詩教“呈于象—感于目—會于心”潘先軍.對外漢語分類教學(xué)實(shí)踐[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2008：54。的認(rèn)知規(guī)律，以及閱讀教學(xué)“初讀整體感知—再讀把握情感—精讀品味語言—四讀拓展提高”的過程規(guī)律，巧妙統(tǒng)一于歸真、求善、至美、圓融四個階段，力爭將語文教學(xué)的價(jià)值取向指向語言表達(dá)，讓學(xué)生在自主的言語實(shí)踐活動中陶冶詩情、訓(xùn)練詩思、培養(yǎng)詩感以及踐行詩意，從而做到語文課堂教學(xué)與詩教的合規(guī)律性與目的性的統(tǒng)一。融入方式主要有如下三種：

（一） 詩意點(diǎn)圓融式

所謂“詩意點(diǎn)”，就是能夠觸發(fā)學(xué)生生命感動的文本內(nèi)容所包含的關(guān)鍵處、精美處、深刻處、疑難處，文本形式所體現(xiàn)的語言、結(jié)構(gòu)、手法巧妙處;作者在作品中表達(dá)的富有詩意的思想、情感、志向等“有嚼頭”的地方，它是“知、情、意”與“真、善、美”的巧妙融合。馮鐵山.詩意語文論[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2016：194200。所謂“詩意點(diǎn)圓融式”，指的是以詩意點(diǎn)為核心，以形式多樣的操作方式為圓環(huán)，在賞析中理解認(rèn)識詩意點(diǎn)，在拓展延伸中掌握詩意點(diǎn)，在創(chuàng)作中運(yùn)用詩意點(diǎn)的言語實(shí)踐活動，從而達(dá)到閱讀教學(xué)與詩教圓融教學(xué)方式。主要步驟如下：

第一步：引入詩意點(diǎn)。將學(xué)生注意力集中到文本、作者、學(xué)生學(xué)習(xí)的知識能力、情感態(tài)度價(jià)值觀等教學(xué)目標(biāo)聚焦點(diǎn)，也稱為“導(dǎo)入點(diǎn)”。比如，《珍珠鳥》一課的詩意點(diǎn)就是文本形式展現(xiàn)的人與鳥交替互動的方式，即交替式構(gòu)思詩意點(diǎn)。再比如《湖心亭看雪》中“雪”的意象。

第二步：揭示詩意點(diǎn)。緊扣教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合文本相關(guān)信息，在教師提示、舉例或示范的言語實(shí)踐中陶冶詩情、啟迪詩思、領(lǐng)悟詩意。比如，《湖心亭看雪》一課，結(jié)合文本“崇禎五年十二月”“大雪三日”“湖中人鳥聲俱絕”“天與云與山與水，上下一白;湖中影子， 惟長堤一痕， 湖心亭一點(diǎn)， 與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”等信息，設(shè)計(jì)“這場雪下得，下得，下得”的言語實(shí)踐。學(xué)生在教師的提示下，自然能夠?qū)懗鲞@樣的句子：“那是1632年冬天，雪下在了前朝。雪下了三天，下得杭州遁入空門，下得天地了無人跡。十里西湖嫁給了蒼茫，世界空了，西湖終于為我獨(dú)自享用?！?/p>

第三步：延伸詩意點(diǎn)。教師提煉詩意點(diǎn)的關(guān)鍵詞，沿著關(guān)鍵詞，牽連出若干相關(guān)或相鄰知識、能力訓(xùn)練點(diǎn)，從而使詩意點(diǎn)延展成線、成面、成體。比如，在《湖心亭看雪》上一環(huán)節(jié)教學(xué)的基礎(chǔ)上，教師可以引用《詩經(jīng)·采薇》里的“雨雪霏霏”、柳宗元《江雪》里的“千山鳥飛絕”、白居易《夜雪》里的“夜深知雪重，時聞?wù)壑衤暋币约懊珴蓶|《沁園春·雪》里的“萬里雪飄”等意象，讓學(xué)生把玩、吟味，從而獲得“雪”相對完整、立體的意象。

第四步：圓融詩意點(diǎn)。教師設(shè)計(jì)若干緊扣詩意點(diǎn)的言語實(shí)踐，讓學(xué)生分析判斷并表達(dá)、運(yùn)用，教師根據(jù)學(xué)生的言語表達(dá)、反饋的信息進(jìn)行點(diǎn)評，達(dá)到理解文本、陶冶情操等教學(xué)目標(biāo)。比如，在《湖心亭看雪》的這一步，教師無須多費(fèi)口舌，讓學(xué)生在“這是的雪，從這大雪，我讀到了詩人”的言語實(shí)踐中自讀自悟，學(xué)生內(nèi)心有所觸動，自然會表達(dá)出：“這是千里冰封、萬里飄揚(yáng)的雪，從這大雪，我讀到了詩人對雪的癡迷。”“這是湖天茫茫、萬籟無聲的雪，從這大雪，我讀到了詩人內(nèi)心的孤寂，雪國無聲。”“這是威嚴(yán)無比、層染世俗的雪，從這大雪，我讀到了詩人遺世獨(dú)立，永遠(yuǎn)生活在‘明朝那些事兒中。”“這是天寒地凍、人鳥無聲的雪，從這大雪，我讀到了詩人夢的溫度，故國的懷戀?！薄?/p>

第五步：反思詩意點(diǎn)。教師引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)習(xí)的詩意點(diǎn)進(jìn)行理性反思，整理與該詩意點(diǎn)相關(guān)的知識能力點(diǎn)，或情感態(tài)度價(jià)值點(diǎn)，或?qū)W習(xí)策略、思維方式等過程方法點(diǎn)。力求一課一得，得得相聯(lián)。

（二） 讀寫比照式

所謂“讀寫比照式”，指的是利用讀寫同質(zhì)異構(gòu)的關(guān)系，按照學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)、認(rèn)知能力的發(fā)展規(guī)律，將閱讀和詩教中的陶冶詩情、啟迪詩思、感悟詩理、踐履詩行、積淀詩語進(jìn)行比較、對照，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建和完善有關(guān)讀寫的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，形成讀寫活動結(jié)構(gòu)框架和教學(xué)程序。

葉圣陶先生在《語文教學(xué)二十韻》里說到“作者思有路，遵路識斯真”葉至善，葉至美，葉至誠.葉圣陶集（第八卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1989：251。。作為語言運(yùn)用的具體產(chǎn)物，任何言語作品產(chǎn)生都遵循“物—意—思—文”的過程。對一個詩歌創(chuàng)作者而言，他進(jìn)行詩歌創(chuàng)作，首先是生活中具體的、動人的形象（物象）打動他，使他內(nèi)心里自然生發(fā)生命的感動（情象）;接著將自己的感情遷移到歌詠對象上，于是有了一定的思想認(rèn)識（意象）;然后才通過一定的技巧、方法表現(xiàn)生動的形象并提煉出對生活的理解。簡而言之：物象，即是什么;情象，即怎么樣;意象，即為什么;方法，即怎么寫。學(xué)生閱讀言語作品，首先是利用形象思維感知作家塑造的物象，根據(jù)已有的知識經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)情象，再上升到理性思考的層面，把握表現(xiàn)手法，進(jìn)而挖掘作品刻畫的社會意義，即領(lǐng)悟意象。這個過程主要包括如下因素：作者寫了什么，我知道些什么（陳述對象有什么特點(diǎn)），我怎么表述這些特點(diǎn)（這些內(nèi)容怎么組織起來的），用了哪些方法（作者為什么寫這些內(nèi)容，有什么意義）。簡單表述為：寫什么、怎么樣、方法、為什么。因此，詩教之詩歌創(chuàng)作的思維路徑與閱讀教學(xué)存在一定的比照關(guān)系。有機(jī)利用這種思維比照關(guān)系，將詩教的課本詩創(chuàng)作與閱讀教學(xué)融合，也有利于語文教學(xué)指向語言表達(dá)。讀寫比照的主要步驟詳見下表：

閱讀思維流程

課本詩創(chuàng)作思維流程

寫了什么事？用了哪些材料？

物象：我知道些什么？（頭腦風(fēng)暴）

材料有什么特點(diǎn)？

情象：我可以怎樣將想法分類？

作者為什么寫？（情志）

意象：我為誰寫？我為什么寫這些內(nèi)容？

用什么方式組織材料？

意境：以何種方式、方法組織材料，構(gòu)成完整的意境？

……? ……

第一步：略讀歸真比選材，明確寫什么。一方面，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入作者真實(shí)的言說語境，弄懂文本表現(xiàn)的“是什么”的知識;另一方面，回歸學(xué)生真實(shí)的生活，調(diào)動學(xué)生的生活儲備，誘發(fā)閱讀協(xié)同寫作的學(xué)習(xí)動機(jī)。比如，《走一步，再走一步》一文中的“走一步，再走一步”是莫頓·亨特處于險(xiǎn)境時父親對他說的話，而學(xué)生的真實(shí)生活可能是3000米長跑精疲力竭之時同學(xué)的鼓勵，也許是學(xué)習(xí)困頓之時的自我提醒。教師順勢布置“當(dāng)?shù)臅r候，你會走一步，再走一步;當(dāng)?shù)臅r候，你還會走一步，再走一步”的句子，讓學(xué)生自我表達(dá)并與原文比照，學(xué)生不僅能讀懂課文作者的處境，更能觸發(fā)自我的心靈感動。

第二步：精讀求善比立意，明確怎么樣。所謂求善，即理解閱讀材料里包含的“怎么樣”的社會意義。既把握材料記敘、描寫對象的形象特征，也讓學(xué)生思考自己創(chuàng)作時所選材料的價(jià)值。比如把握了文本的基本內(nèi)容，教師再布置“當(dāng)時候，走一步，再走一步是”的言語實(shí)踐去品味原文的哲理，同時獲得自我創(chuàng)作的立意。學(xué)生紛紛寫出這樣的句子：“當(dāng)攀登高山，體力達(dá)到極限的時候，走一步，再走一步是堅(jiān)持?！薄爱?dāng)遭遇挫折，面對人生困境的時候，走一步，再走一步是永不言棄?！痹诒日罩?，學(xué)生充分感受和認(rèn)識到所讀和所寫事物立意的共性和個性。

第三步：點(diǎn)讀至美比情志，明確為什么。所謂“至美”，即走在追求美的路上，讓學(xué)生所讀與所寫發(fā)生切己的聯(lián)系，讀到文字背后的圖景，觸摸到文字背后的溫度，抒發(fā)自己切己的感受，從而理解閱讀材料和自我創(chuàng)作“為什么”的知識。比如，莫頓·亨特在自己童年受困、脫困的經(jīng)歷中，獲得了“著眼于那最初的一小步，走了這一步再走下一步，直到抵達(dá)我所要到的地方”啟示，那么，生活中，學(xué)生遇到相似的境遇又會獲得什么樣的切己感受呢？教師布置“傾聽內(nèi)心的聲音”的言語實(shí)踐，讓學(xué)生寫出至美的獨(dú)特感言：我被困住了，無數(shù)個聲音對我說“不可能”，我會告訴自己，“走一步，再走一步”，這是我戰(zhàn)勝膽怯后的果敢行動。

第四步：賞讀圓融比構(gòu)思，明確方法。即鑒賞“怎么寫”。在分析情志的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生對言語作品的構(gòu)思技巧、抒情方式、語言風(fēng)格等寫作形式細(xì)細(xì)咀嚼、吟味，從閱讀材料中發(fā)現(xiàn)和歸納出規(guī)律性的技巧和方法。比如《走一步，再走一步》一文是典型的感悟式構(gòu)思，基本思路就是“冒險(xiǎn)—脫險(xiǎn)—人生感悟”三個步驟，借助這基本的步驟，讓學(xué)生進(jìn)行改造，得出“自我感悟—敘事—抒情”等一個又一個符合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變式來，變機(jī)械的模仿為自主的創(chuàng)造。

（三） 隨機(jī)菜單式

所謂“隨機(jī)菜單式”，就是在遵循閱讀教學(xué)基本規(guī)律且不改變正常閱讀教學(xué)程序的前提下，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，羅列教材蘊(yùn)含的言語訓(xùn)練點(diǎn)，形成菜單，讓學(xué)生自主選擇，進(jìn)行語言表達(dá)訓(xùn)練。菜單的編寫遵循主體性、目的性、實(shí)踐性與系統(tǒng)性等原則，辨證處理教師主體、學(xué)生主體、教材文本作者主體的關(guān)系，課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，工具實(shí)踐、精神實(shí)踐與言語實(shí)踐的關(guān)系，語文三維目標(biāo)之間的關(guān)系。教材的菜單可以是文本內(nèi)容補(bǔ)白處，如課文中的省略號、人物對話的言外之意等;也可以是總分式、轉(zhuǎn)折式、遞進(jìn)式、承接式、并列式、因果式、概括具體式等段式的仿寫;還可以是人物外貌特點(diǎn)、人物語言描寫、人物心理刻畫、人物動作表現(xiàn)等專題。以筆者指導(dǎo)自己的學(xué)生方慶嬌老師執(zhí)教《觸摸春天》一課為例，菜單運(yùn)用的方法與步驟如下：

第一步：隨文隨機(jī)列舉菜單，激發(fā)興趣。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，選取課文材料與學(xué)生創(chuàng)作的知識點(diǎn)構(gòu)成訓(xùn)練菜單，供學(xué)生選擇。比如，方老師為學(xué)生提供了“課前預(yù)習(xí)”的學(xué)習(xí)菜單，鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容：可以圍繞“春天”的話題去整理課文寫春天的詞語，并將自己篩選的詞語寫成詩句;也可以圍繞描寫“人物安靜”或“蝴蝶”的詞句，探究行為背后的詩意情思;還可以圍繞課文諸如“誰都有生活的權(quán)利，誰都可以創(chuàng)造一個屬于自己的繽紛世界”這樣的經(jīng)典句子去探究生命的意義。

第二步：建立詩意的視角，初步訓(xùn)練。由文本自動遷移寫作，讓學(xué)生多角度去透視學(xué)習(xí)菜單，找到自己的感動點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)，進(jìn)行簡單的模仿練習(xí)與單句創(chuàng)作。此環(huán)節(jié)為上課的導(dǎo)入階段，不同于常規(guī)教學(xué)，方老師從上課之初，引導(dǎo)學(xué)生朗讀課題后就有讀寫深度融合的意識，提出了這樣的問題：假如你是作者，可以給課題“觸摸春天”加一個標(biāo)點(diǎn)符號，你是加逗號、句號、感嘆號、問號還是省略號呢？這個問題就把學(xué)生引入自己的創(chuàng)作當(dāng)中，鼓勵學(xué)生選一個標(biāo)點(diǎn)符號進(jìn)入課堂探究。

第三步：展現(xiàn)人生的美麗風(fēng)景，變式訓(xùn)練。按人與自然、人與社會、人與自我的順序，讓學(xué)生感受彼此之間切己的關(guān)系，變簡單的單句訓(xùn)練為多句創(chuàng)作活動，變簡單的模仿為自主變式創(chuàng)作。因?yàn)槊總€學(xué)生均選擇了自己的學(xué)習(xí)視角，方老師先展示幾張關(guān)于春天的圖片，引導(dǎo)大家結(jié)合預(yù)學(xué)菜單整理的諸如“花繁葉茂、濃郁花香、綠地小徑、沾著露珠、繽紛世界、清香裊裊”等詞語和課外習(xí)得的詞語，談?wù)勛约盒哪恐械拇汗?。在教師搭建的語言建構(gòu)與運(yùn)用支架“這是鳥語花香的春天/茉莉花散發(fā)著縷縷清香/黃鸝一聲清脆的歌聲/輕輕地，叫醒了春天的耳朵”示范下，學(xué)生進(jìn)行“一探春天”“二探安靜”“三探生命”的言語實(shí)踐。學(xué)生紛紛建構(gòu)了屬于自己的詩句：“這是面朝大海，春暖花開的春天。/一只燕子銜著水草高飛，/紅紅的別墅，/在青山綠水中溫暖了春天?！薄鞍察o是一個神奇的女孩。/在花香的引導(dǎo)下，/她竟然和蝴蝶相遇了！/蝴蝶在她的掌心里舞蹈，/我不知道，/是蝴蝶吸引了安靜，/還是安靜感召了蝴蝶？”“蝴蝶有生活的權(quán)利，/她在盛開的花叢中翩翩起舞。/安靜雖然是個盲童，/她同樣擁有生活的權(quán)利，/在春天的深處，/安靜細(xì)細(xì)地感受著春光……”在這樣的課堂，老師成為詩教的導(dǎo)引者與示范者，而學(xué)生成為探索者與實(shí)踐者，不僅讀懂了課文，還表達(dá)了自己，為自己的理解與表達(dá)加上了個性化的“標(biāo)點(diǎn)”。

第四步：圓融文本理解，自動化訓(xùn)練。比照原文，反復(fù)打磨、實(shí)踐，既欣賞原作，又能自發(fā)地選擇相對應(yīng)的訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行言語實(shí)踐，在言語實(shí)踐中不落痕跡地把知識能力、過程方法等訓(xùn)練點(diǎn)融為一體。此環(huán)節(jié)教學(xué)，目的在于“由理及情，研讀自己”。方老師用詩意的語言進(jìn)行引導(dǎo)：無論是巖石下頑強(qiáng)生長的小草，還是暴風(fēng)雪中燦爛綻放的梅花，或者是如同安靜一樣的盲孩子，每個人都有生活的權(quán)利，只要你熱愛生活，熱愛生命，秉持“我也有生活的權(quán)利”的觀念，一定可以觸摸到、描繪出屬于自己的春天，創(chuàng)造出屬于自己的繽紛世界。

四、 結(jié)論

綜上所述，詩教融入常規(guī)語文課堂教學(xué)，不是為了教學(xué)生寫幾首詩歌，其宗旨是：在開放式的文本里，在語言符號層、意象世界層、意蘊(yùn)超驗(yàn)層三層詩意流中引發(fā)生命感動，并進(jìn)行反思式表達(dá)。其本質(zhì)是：以詩育人，以詩啟智，以詩儲美。其價(jià)值是：涵養(yǎng)親近母語、熱愛漢語的情懷，發(fā)展創(chuàng)造性運(yùn)用語言文字的言語智慧，提高詩一般的典雅語言文字的表達(dá)能力，進(jìn)而促進(jìn)語言和德行同構(gòu)共生，語言訓(xùn)練和人文精神培育水乳交融。

（馮鐵山，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士，碩士研究生導(dǎo)師。中國高等教育學(xué)會語文教育專業(yè)委員會常務(wù)理事。研究方向：詩意教育、語文課程與教學(xué)論、傳統(tǒng)文化等。馮思嫻，曼徹斯特大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。研究方向：國際教育、寫作等。）